关于“新课改”中教师压力的调查研究，本文主要内容关键词为：调查研究论文,新课改论文,压力论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
自2001年9月起，新一轮基础教育课程改革（本文简称“新课改”）在全国范围内自上而下地展开，预计于2004年秋季进入全面推行阶段。（注：王湛.扎实推进素质教育，开创基础教育课程改革新局面（代序）.钟启泉等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.）“新课改”在课程内容、课程编制、课程管理、课程实施、课程评价等方面做出了全新的规定，它要求教师在教育理念和教学实践等方面做出相应的调整和转变。在“新课改”的推行过程中，不少教师感受到了压力（注：罗晓，施若谷.当前小学教师教学困惑与压力分析[J].课程.教材.教法，2003(12).）P54～58。本研究正是在这样一个背景下对“新课改”实施过程中教师压力做进一步探讨。通过研究，向课程改革的推行者展示教师在“新课改”中的压力情况，以便于他们适当调整改革步伐，为教师提供更多的支持性环境，从而确保教师在“新课改”中的身心健康并促进“新课改”的顺利推行。
二、研究方法
本研究通过编制“‘新课改’中教师体验调查问卷”，运用因素分析的方法展示“新课改”中教师压力状况，归纳“新课改”中教师压力的主要来源并进一步探讨其影响因素。
（一）问卷编制
首先运用开放式问卷，让参与“新课改”的一线教师写出“‘新课改’中教师压力的主要来源”，收回有效问卷80份。在发放问卷过程中，分别对三名教师和三位校长进行了20分钟的访谈。结合开放式问卷和访谈资料，同时依据国外相关研究成果，采用理论推导的方式，初步将教师在“新课改”中的压力来源概括为：学生和家长，上级主管部门或学校，“新课改”的评价体系，“新课改”的支持环境，教师个体应对“新课改”的能力，“新课改”对教师的客观要求和教师在“新课改”中的顾虑等七个方面。依据上述七个维度，初步编制出一份包括49个项目的“基础教育课程改革中教师体验调查问卷”。请有关专家（2人），从事教师教育工作的教师（2人）和博士、硕士研究生（6人）对每个项目的可读性和适宜性做出评议，删除其中语义不清或重复的项目9个，并对一些项目的表达方式进行了修改，最后整理形成包括七个维度、40个项目的“基础教育课程改革中教师体验调查问卷”。问卷采用5级分制，项目得分愈高，说明该项目愈易引发教师压力。
随机选取大连市两所学校参与“新课改”的教师90名，发放问卷90份，回收80份。对预测结果进行分析，计算问卷奇偶分半信度为.7095(P＜.01,N=80)，说明预测问卷具有一定的可靠性。经校正的题总相关和变量多重相关的平方的项目分析，删除了3个项目，形成正式的“新课改’中教师体验调查问卷”。该问卷由两部分构成，第一部分包括2个项目，旨在调查“新课改”中教师的压力状况。第二部分包括35个项目，旨在探索“新课改”中教师压力的来源，其中关于学生和家长的5个；关于上级主管部门或学校的5个；关于“新课改”评价体系的7个；关于“新课改”支持环境的4个；关于教师个体应对“新课改”能力的5个；关于“新课改”对教师客观要求的5个；关于“新课改”中教师顾虑的4个。
（二）测量
在大连市内随机选取5所小学、5所初中，共500名参与“新课改”的教师。发放问卷500份，回收470份，剔除不合格问卷57份，实际获得有效问卷413份。其中，男教师78人，女教师335人；教龄在1～3年的88人，教龄在4～6年的54人，教龄在7～25年的199人，教龄在26～33年的44人，教龄在33年以上的28人；中专学历的32人，大专学历的155人，大学本科的226人；主科教师260人，副科教师86人，艺术科教师67人；参与“新课改”时间在一年以内的182人，一年及一年以上的231人；小学教师154人，中学教师259人；科任教师246人，班主任167人。
（三）数据处理
对收集来的资料进行整理，采用SPSS10.0 for Windows软件包对数据进行分析。
三、研究结果
（一）“新课改”中教师压力状况分析
表1 “新课改”中教师压力状况频次分布
压力状况
压力很大
压力较大
一些压力
压力较小
没有压力
百分比(%)
24.845.4
23.7
4.751.35
从表1可以看出，在“新课改”中，教师的压力是很普遍的。
（二）正式问卷的统计分析
1.问卷的因素结构
分析变量的相关矩阵，目的在于考察所有条目是否适于因素分析，采用Bartlett球型检验和Kaiser-Meyer-Olkin度量来判定样本的适合度。KMO值为.855，表明因素分析的结果能够解释变量之间的关系。Bartlett球型检验呈显著水平，表明变量的相关矩阵差异显著，而非单位矩阵。因此，可以对本研究的数据进行因素分析。
对35个项目采用主成分分析提取主要因素，结果显示特征值大于1的因素共11个，共解释总方差的56.642%。35个项目的“碎石图”显示，陡降发生在第4个因素，从第5个因素开始趋于平缓，最后确定尝试提4个因素。提取出的4个因素的特征值分别为5.884，2.907，1.657，1.540，总解释量为34.250%。35个题项的共同度在0.457～0.697之间，表明35个题项的信息在4个因素模型中得到了一定的体现。
为了对因素做出解释，采用极大方差旋转得到因素负荷矩阵。结果发现，第1、6、10题在各个因素上的负荷量都很小，无法进行解释，应将其删除。其他题项均与这4个因素中的某一因素有较高的相关。删除第1、6、10题后，对正式问卷中每个题项逐一进行项目分析。用问题与问卷总分间的相关系数作为该题的区分度指标。结果发现，各题项与问卷总分之间的相关系数均在.01水平上达到显著，说明问卷所有题目都有一定的鉴别度。
2.问卷的信度检验
本研究使用了奇偶分半信度，结果显示问卷的各个维度及总问卷的分半信度系数都达到了很高的显著水平（见表2）。
表2 问卷的信度
因素一
因素二
因素三
因素四
总问卷
奇偶分半信度
.546** .631** .512** .348** .749**
**P＜0.01
3.问卷的效度检验
根据心理测验理论，问卷总分与各分测验之间的相关系数可以作为问卷结构效度的衡量指标，表3是各分测验之间与其问卷总分之间的相关系数矩阵，表明本问卷具有较好的结构效度。
表3 分测验之间及其与问卷总分之间的相关系数矩阵
因素一 因素二 因素三 因素四
因素二.394**
因素三.509** .288**
因素四.463** .497** .307**
总问卷.824** .711** .745** .688**
**P＜0.01
（三）影响“新课改”中教师压力因素的分析
独立样本T检验显示，男、女教师得分不存在显著差异(T=1.517,P=.130)；参与“新课改”一年以内、一年及一年以上教师得分不存在显著差异(T=-1.437,P=.151)；小学和中学教师得分不够显著(T=2.395,P=.017＞.01)。方差分析表明中专、大专、大学本科学历的教师之间不存在显著差异(F=1.839,P=.160)。上述结果说明，性别、参与“新课改”的时间、学校类型及学历等四个因素对于教师在“新课改”中的压力没有显著影响。独立样本T检验显示，科任和班主任教师间的得分存在显著差异(T=-4.652,P=.000)。多重比较分析结果显示，教龄为1～3年(M=102.6705)与4～6年教师(M=110.4815)有显著差异(P＜.001)，教龄为1～3年(M=102.6705)与7～25年教师(M=107.2663)有显著差异(P＜.001)，其他类型的教龄间不存在显著差异；主科教师(M=108.3038)与副科教师(M=104.8014)之间存在显著差异(P＜.01)，主科教师(M=108.3038)与艺术科教师(M=102.1642)之间存在显著差异(P＜.01)。上述结果表明，教师在班级中的角色、教龄和教学科目等三个因素对教师在“新课改”中的压力有显著影响。
四、讨论
（一）“新课改”中教师压力调查问卷的适用性
本研究是以对直接参与“新课改”的一线教师和校长进行开放问卷和访谈为基础的，因此本问卷更为客观和真实。本研究采用奇偶分半信度对问卷进行信度检验，结果表明问卷及其四个分量表的信度系数都达到了.01的显著水平，这说明该问卷具有较好的信度。
本研究采用内容效度和结构效度对问卷的效度进行检验。问卷的内容效度以专家鉴定和各分量表与问卷总分的相关系数作为指标。通过检验，问卷的各项内容效度指标是较高的。问卷的结构效度以因素提取的四个因素与理论构想的七个维度所有题目的拟合度来检验，结果发现因素提取的四个因素刚好是理论构想七个维度中的后四个维度，这说明本问卷的结构效度是较好的。
（二）“新课改”中教师压力的归因
教师在“新课改”中的压力主要来自于4个方面：“新课改”的支持环境，教师应对“新课改”的个人能力，“新课改”对教师的客观要求和教师在“新课改”中的顾虑。
“新课改”的支持环境指的是社会、“新课改”的推行者、当地教育主管部门以及学校为教师提供或创造的，有利于教师顺利实施“新课改”的政策、制度、物质和社会舆论等方面的资源。从研究的结果中可以看出，“新课改”的支持环境具体体现在：全社会对“新课改”的理解和认可；相关部门制定的学生评价标准；相关部门制定的教师评价制度；相关部门为教师执行“新课改”所提供的课程资源等方面。“新课改”的支持环境在因素旋转后的4个维度中的解释率最高，说明目前教师在“新课改”中的压力首先源自于有关部门为教师在“新课改”中提供的环境不够充分。这一点在近来发表的关于“新课改”实施情况的调查报告中也得到了证实（注：教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组.基础教育课程改革的成就、问题与对策——部分国家级课程改革实验区问卷调查分析[J].中国教育学刊，2003(12).）P38。
教师应对“新课改”的个人能力指的是教师个体在信念上崇尚“新课改”，在观念上认同“新课改”，在行动中适应“新课改”的水平和状况。教师应对“新课改”的个人能力具体体现在教师个体对“新课改”理念的理解和认同；教师个体对其在“新课改”中角色的把握；教师个体在教材内容、教学目标、教学方法、教学媒体、教学经验等方面对“新课改”的适应。研究结果显示，教师应对“新课改”的个人能力有限是教师在“新课改”中压力的第二大重要来源。
“新课改”对教师的客观要求有两层含义：一方面指实施“新课改”过程中，上级主管部门、学生和家长对教师在“新课改”中的表现提出的标准和期望；另一方面指“新课改”本身（如教材、教学方法、课堂组织、工作量等）对教师提出的新要求或挑战。研究结果显示，教师普遍认为“新课改”对他们的要求过高，这是构成教师群体在“新课改”中压力的又一重要来源。
教师在“新课改”中的顾虑指教师对于“新课改”可能给自身带来的损失和威胁的衡量。教师在“新课改”中的顾虑具体体现在：教师对于“新课改”中同事关系的关注；“新课改”中教师对家长态度和评价的关注；教师对于“新课改”中学生学习成绩的关注；教师对自身在“新课改”中专业发展的关注。总之，教师的顾虑已经构成“新课改”中教师压力的第四大来源。
“新课改”中教师压力归因的4个方面可以通过心理学的应激认知交互作用理论得以充分的解释。该理论认为，外界刺激能否使个体产生压力关键在于个体自身的主观评估。个体对于压力源的评估分为三个阶段：初级评价、二级评价和再评价。初级评价“关注的是-个人在所遇到的事的结果中，所能得到的利益”。当个体认为某些事件与自身利益无关时，这些情境不会构成任何威胁；当个体认为压力源可能导致自身损失某些物质财富、精神资源（如亲情、自尊等）或既得利益受到威胁时，个体接下来要对压力源进行二级评价。当个体认为自身无法有效地应对压力源时，压力源则转变为真正的压力事件，导致个体的精神紧张、情绪低落，甚至发生相应的生理反应（注：［美］PhillipL.Rice.压力与健康[M].石林等译.北京：中国轻工业出版社，2000.）。实际上，教师对于“新课改”的顾虑也正是他们对于“新课改”进行的一级评估。多数教师在“新课改”中顾虑重重，则已经显示他们在一级评估中已经将“新课改”视为潜在压力源。教师个体对于“新课改”的应对能力和“新课改”对教师的客观要求也正是他们进行二级评价的基础。由于“新课改”是新生事物，教师在教育观念和教学实践中尚无法完全适应。而“新课改”本身对教师素质又提出了较高的要求，上级主管部门、学校、学生以及学生家长也对教师在“新课改”中的表现给予了很高的期望。“新课改”的高要求和教师自身能力有限的矛盾导致多数教师将“新课改”评定为自身教学活动中的压力事件，并产生相应的压力反应。此时，正赶上“新课改”刚刚出台，某些支持性环境尚不够完善，这又加大了教师的顾虑和对于“新课改”的不适应感，于是就产生了广大教师在“新课改”中普遍存在较大压力的客观结果。“新课改”中教师压力是客观的，但也并非是一成不变的。据应激认知交互作用理论，个体对于压力源评估的第三阶段是再评价。再评价建立在前两级评价发生后的处理所引起的反馈的基础上。它将导致初级评价的改变，相应地影响个体对于应对压力源策略的认识。当个体对压力源进行再次评价时，可以通过增强压力事件的合理性，改变事件的意义，降低事件的重要性等方式缓解压力（注：［美］PhillipL.Rice.压力与健康[M].石林等译.北京：中国轻工业出版社，2000.）P61。这说明教师在“新课改”中的压力是可能得到缓解的。
（三）影响教师在“新课改”中压力的因素探讨
本研究探讨了性别、教龄、学历、教学科目、参与“新课改”的时间、学校类型、教师在班级中的角色等七个因素对于教师在“新课改”中压力的影响。研究发现，性别、学历、参与“新课改”的时间和学校类型等四个因素对于教师在“新课改”中的压力无显著影响。教龄、教学科目和教师在班级中的角色等三个因素对教师在“新课改”中的压力有显著影响。
1.教龄因素
本研究关于教龄各阶段的划分借鉴了休伯曼(Huberman,M.)等人提出的教师职业周期理论。休伯曼把教师职业生涯划分为七个时期，依次是：“入职期”（1～3年），“稳定期”（4～6年），“实验和歧变期”／“重新估价期”（7～25年），“平静与关系疏远期”和“保守与抱怨期”（26～33年），“退休期”（34～40年）（注：叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.）P249。研究结果显示，“新课改”中，教师压力在“入职期”与“稳定期”之间存在显著差异，且“入职期”压力远远低于“稳定期”；教师压力在“入职期”与“实验和歧变期”或“重新估价期”之间也存在显著差异，且依然是前者远低于后者。其他教龄阶段的教师压力均不存在显著差异。“入职期”（1～3年）教师压力偏低可能有三方面原因。首先，刚踏上工作岗位的“教师由于有了属于自己的班级、学生和教学方案，又成为教师群体中的一员，所以表现得积极、热情”（注：叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.）P249这种积极的情绪体验及时弱化了他们在“新课改”中的压力，因为压力总是与消极的情绪有关（注：［美］PhillipL.Rice.压力与健康[M].石林等译.北京：中国轻工业出版社，2000.）P58。其次，我国“新课程”（试行）纲要于2001年颁布，当前处于“入职期”的教师当时正在师范院校学习，在校期间他们必然通过报告、阅读等形式对于“新课改”的理念和要求有一定程度的了解。因此，如今他们进入教学领域也算是“有备而来”。再次，“新课改”要求教师在观念、角色、技能等方面做出适当的调整，以适应“新课程”，这必然给那些已经习惯了某种教学模式的教师带来压力。可是，刚“入职”的教师尚未形成自己的教学风格，也就无所谓对之进行调整和改变了。处于“稳定期”（4～6年）教师压力偏高的原因可能恰恰在于他们已经“形成了自己的教学风格”（注：叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.）P249，而“新课改”要求他们做出的调整和改变打破了他们对于工作“稳定性”的强烈需要，于是他们的压力就较为突出。休伯曼认为，在7～25年教龄阶段上，教师的发展路线表现出差异：一部分教师有强烈的改革愿望，乐于寻找新的挑战；而另一部分教师则开始了自我怀疑和重新估价，他们对于连续不断的改革感到失望，对于年复一年的教学生活感受到单调和乏味，他们的职业生涯中出现了“危机”。我们的研究结果，即处于7～25年教龄段的教师在“新课改”中的压力略高，正与休伯曼的研究相符，且说明我国在7～25年教龄段上的教师处于“重新估价期”的略多。
2.教学科目因素
依据辽宁省当前“中考”的相关规定，本研究将学校课程分为主科、副科和艺术科三种类型。主科是指那些涉及学生升学考试的学校课程，具体包括小学语文、数学，初中语文、数学、英语、物理、化学。艺术科是指与艺术教育相关的学校课程，具体包括中、小学的美术、音乐、体育或艺术综合课。研究将主科、艺术科以外的学校课程一并归为副科，具体包括小学社会、科学、计算机、劳动技术和初中的历史、政治、信息技术等课程。研究结果显示，“新课改”中主科教师分别与副科、艺术科教师在压力方面存在显著差异，并且主科教师压力高于副科教师和艺术科教师。这一结果可能正是我国当前升学考试制度与“新课改”目标不够吻合所造成的。“新课改”倡导评价主体多元化和评价方式多样化，强调在评价中既关注结果又重视过程，重视评价对改进教学实践的功能，淡化评价的甄别与选拔作用。（注：崔允漷.国家课程改革的理念与策略[J].在辽宁省“基础教育新课程专题教育”上的报告，2004.3.）而在学校教学实践中，初中生还是要面对“中考”，相当一部分小学生也依旧要面对择校考试，社会（包括学校）对于教师评价的依据仍然是学生的考试成绩。正如克鲁克珊(Cruickshank)所指出的“我们目前赞美的是他的学生能够通过标准化测试的老师”（注：方晓义.中小学教师师德观的内隐研究[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2002(1).）P28。“新课改”要求教师关注学生的全面发展，而多数社会成员又极力强调学生的升学竞争。在这其中，主科教师面临的挑战更大，因为毕竟学生升学考试的内容是他们传授的。我们进一步在教师压力归因的4个因素上对主科、副科和艺术科教师进行方差分析。结果显示，主科教师在“新课改”的支持环境和“新课改”对教师的客观要求两个因素上与其他两科教师有明显差异，并且主科教师在这两个因素中的得分最高。这也对上述关于主科教师压力偏大的解释给予了必要的佐证。
3.教师在班级的角色因素
“新课改”中，班主任与科任教师之间在压力上存在显著差异，并且班主任压力高于科任教师。笔者认为，这一结果首先与班主任的工作性质有密切的关系。班主任是班集体的组织者和管理者，是学生健康成长的引路人；是贯彻教育方针、促进学生全面发展的骨干力量；是学校、家庭、社会三方面教育力量的协调者。（注：高谦民，黄正平.小学班主任[M].南京：南京师范大学出版社，1999.）P28～33这说明班主任在学校中要充当更多的角色，担负更多的责任。在“新课改”中，班主任要依据“课改”的新理念和新标准不断调整和完善自身原有的各种角色。当社会或家长不理解“新课改”时，班主任还要充当“新课改”的宣传者，力图取得他们的理解和配合。由此可见，“新课改”中班主任角色转变的负担远远大于科任教师。其次，某些学校竞争式的评价体制增大了班主任在“新课改”中的压力。调查结果显示，90%以上教师认为“新课改”中上级部门或学校对教师教学效果的评价以竞争为主。学校内部竞争主要包括两大方面：任课教师教学成绩的竞争和班主任教师班级管理的竞争。这两方面的竞争都是班主任必须面对的。而且，近年来多数学校纷纷选拔综合素质较高的教师作班主任。可见，班主任在学校面临的激烈竞争足以加大他们在“新课改”中的压力。另外，在“新课改”中，班主任的工作量要远远大于科任教师。他们一方面要完成正常的教学工作，另一方面还要组织各种班级特色活动，准备大量迎接上级部门检查的书面材料等等。过重的工作负担成为他们压力的又一来源。
五、结论
1.统计结果表明，在“新课改”中，教师普遍面临着压力。
2.因素分析结果显示，教师在“新课改”中的压力主要归因于四个方面：“新课改”的支持环境，教师应对“新课改”的个人能力，“新课改”对教师的客观要求和教师在“新课改”中的顾虑。
3.处在1～3年教龄段的教师与处在4～6年教龄段、7～25教龄段的教师在“新课改”中的压力有显著差异，且前者低于后者。
4.在“新课改”中，主科与副科、艺术科教师之间的压力存在显著差异，主科教师压力大于副科、艺术科教师。
5.在“新课改”中，班主任与科任教师之间的压力存在显著差异，班主任的压力大于科任教师。