高等教育大众化的理论内涵和概念解析，本文主要内容关键词为：高等教育论文,内涵论文,概念论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自1999年我国启动高等教育扩招以来，高等教育大众化理论正在为人们所认同。但是，由于对高等教育大众化的理论内涵和概念的理解不同，无论是在理论层面还是在实践层面，都出现了对高等教育大众化理解的歧义。仅对高等教育大众化的概念表述，就出现了一词多解，对高等教育大众化内涵的解释，更是见仁见智。厘清高等教育大众化的理论内涵和概念，对我国高等教育大众化的顺利发展十分必要。
一
高等教育大众化理论，其实质就是关于高等教育规模扩张的理论，其理论根基和研究范畴与教育民主化思潮有内在的联系。一般认为，高等教育大众化理论是以美国学者马丁·特罗教授的学说和理论为核心，特罗教授是高等教育大众化理论的创始人。实际上，高等教育大众化是一个历史的概念，又是一个发展的概念，有其自己的形成和演变过程。在不同的发展阶段，其概念表述的形式和内涵不同，彰显的则是不同的教育价值观。特罗教授的高等教育大众化理论只是其中之一。
从概念的演进来说，在特罗教授提出大众化理论之前，大众化作为一个学术概念已经存在于教育领域之中。在教育的意义上，大众是大众化的原生概念，大众教育是高等教育大众化的原生概念，是高等教育大众化这一概念产生的最初形式。区别它们之间的演进关系，对于我们完整地理解高等教育大众化的概念演变和内涵具有特殊的意义。
从大众教育演进到大众高等教育，再到大众化高等教育（或称之为高等教育大众化），历经三百余年的时间。“高等教育大众化”这一概念是从17世纪产生于欧洲的“大众教育”(Mass education)，更确切地说是由“大众初等教育”(Mass elementary education)这一概念演变而来。1962年，美国著名的教育社会学家马丁·特罗教授在其撰写的《美国高等教育民主化》一文中，首次提出了“大众高等教育”这一概念。（注：谢作栩.中国高等教育大众化发展道路的研究[M].福州：福建教育出版社，2001.7.12-20.）
但需要指出的是，早期的大众教育与特罗教授阐述的大众高等教育，在涵义上是有较大区别的。在早期的使用者那里，所谓的大众教育指的是教育发展阶段中与学校教育（精英教育）并存的非学校教育（非精英教育）部分，是相对于学校教育和精英教育的一个概念。而在特罗教授的“大众高等教育”的概念中，虽然也包含非精英教育的涵义，但更主要的是一个量化的概念，体现在高等教育发展“三个阶段”毛入学率的划分，它代表的是教育群体中接受教育的比例及关系。就其一般意义来说，无论是在早期的使用者那里，还是在特罗教授的话语中，使用“大众”这个概念时，都包含着规模扩张的涵义。但此时的“大众”已非彼时的“大众”，在内涵上已经发生了质的变化。
在特罗教授高等教育大众化的话语体系中，最初的英文表达方式是Mass higher education（一般直译成大众高等教育），而非大众化高等教育(Massificaton of higher education)。而在我国，最初恰恰是由于“大众化”(Massification)的出现，或者说是由于人们对“化”的“恐惧”，在一定程度上延缓了我国对高等教育大众化理论的认同。实际上，在特罗教授的理论体系中，大众高等教育与大众化高等教育并没有本质的区别。在西方教育的语境中，究竟为什么把大众高等教育变成大众化高等教育，还需进一步的文献考证。但无论做何种解释，“化”的出现，并没有改变特罗教授大众高等教育的最初解释。如前所述，特罗教授的大众高等教育概念与早期的大众教育的内涵是有区别的，但由于同是一个“大众”，大众高等教育与大众化高等教育又只有一字之差，就极易使人把一个关于“非学校教育和非精英教育”的特指概念（早期使用者的“大众”概念）和一个关于“量的界定”（特罗教授的概念）的描述在概念上混淆起来，把一个历史的概念和一个具有特殊指向的概念混淆起来（事实上已经混淆）。区分几乎同词而异义的“大众”是十分必要的，因为，此时的“大众”已非彼时的“大众”，它是一个“量化的概念”，具有特殊的指向性。
如果承认高等教育大众化是关于高等教育规模扩张的理论，当我们打开视角，从规模扩张来看待高等教育大众化理论时，不难发现，在西方学者的视野内，特罗教授的大众化理论只是规模扩张理论中的一种表达方式。在二战之后，西方学者对高等教育的规模扩张在英语语境中的分析，大致有三种表达形式：其一是Expansion of higher education；其二是Mass/Massification of higher education；其三是Participation in higher education。第一种表达方式产生于上个世纪60年代，可直接译成“高等教育规模扩张”；第二种表达方式产生于上个世纪70年代，可直接译成“高等教育大众化”；第三种表达方式产生于上个世纪90年代，可直接译成“每个人对高等教育的参与”。每一种表达方式既根基于特定的历史时期和特定的教育对象，又彰显着不同的价值取向。在中文语境下，它们都可表示为高等教育大众化，但在西方的语境下，则有较大的区别，尤其是折射着相对不同的高等教育观念。
西方学者对高等教育规模扩张的三种表达方式，蕴含着特殊的历史背景和对高等教育理念的不同解读。第一种表达方式(Expansion of higher education)是越战之后的产物，即美国面临着大批退伍老兵涌进大学，这是二战后美国高等教育的第一次激增，正是这次激增拉开了后来被特罗教授所描述的高等教育大众化的进程。在理论体系的构建上，上个世纪60年代的规模扩张并没有形成一个相对完整的理论体系，只是表达了对高等教育这种扩张方式的看法，但却冲击了精英高等教育的理念，并对世界范围内的高等教育规模扩张产生了重大影响。在高等教育的理论层面上，初步形成了“每个人具有接受高等教育权利”的理念。
第二种表达方式(Mass/Massification higher education)则是特罗教授的独特贡献，他以一个国家高等教育入学率在适龄青年中所占比例为指标，把高等教育划分为精英化（15%以下）、大众化（15%～50%）和普及化（50%以上）三个不同阶段。这种划分旨在说明，随着高等教育入学规模（量）的扩张，不同阶段的高等教育在入学标准、教学内容与方法、培养方向以及教学质量考核与评价的标准等各个方面，都会出现与其他阶段明显（质）的不同。但是，这种不同不是一种截然对立的不同，因为，后来的阶段一般都包含着前一个阶段的特征。在我国学术界，一般认为特罗教授的贡献集中表现在两个方面，一是对大众化提出了量的划分标准，二是提出了高等教育大众化“11个质的规定”。但是在西方学术界，一般则把特罗教授的贡献看成是提出了“一个概念”，因为量的划分标准并没有科学的依据，而11个质的规定性在其他学者的研究中已有所涉及。
第三种表达方式(Participation in higher education)从20世纪90年代中期开始出现，在欧美国家，人们开始越来越多地用“每个人的参与”来形容高等教育规模的持续扩大。实际上，用“每个人的参与”来描述高等教育规模的扩大，是一种新的高等教育理念，它揭示的是每一个人都享有接受高等教育的权利。对于高等教育这一性质的描述，在特罗教授的理论中虽已论及，但并不充分。如今，“每个人的参与”已经成为联合国教科文组织对指导全球范围内高等教育发展的原则。
在高等教育大众化的英语语境中，从“Expansion of higher education”到“Massification of higher education”，再到“Participation in higher education”，这些概念的生成和转变体现了高等教育规模扩张的不同内涵及其背后不同的价值取向。Expansion of higher education与Massification of higher education相比，前者强调的是高等教育规模的变化过程，是对精英高等教育理念的一种冲击；而后者则涵盖了高等教育规模变化过程中量的增长标准及其所引发的高等教育系统的质的变化两方面的内容。Expansion和Massification与Participation相比，前两种描述方式侧重于将所有的受教育者看作一个群体，正是受教育者群体的扩大导致高等教育规模的扩张；而后者则侧重于强调受教育者个体，将受教育者看作一个个个体参与到高等教育中来，分享高等教育。此时，高等教育的规模扩张并不是终极目标，受教育者个体的切实利益受到重视。同时，在前两种语境（尤其是在Expansion）中，蕴含着政府的责任，要求政府必须提供足够的机会以满足人们接受高等教育的需求；而后者则更加强调个体的主动性。此时有相对充足的入学机会，关键是看个体是否愿意主动参与到高等教育中来。在西方学者的语境中，运用不同的概念描述高等教育规模扩张，都有其相对明确的具体指向，展示的是不同的价值观念。这一点，是我们在以往的研究中所忽略的。
通过以上分析可见，应该把高等教育大众化理解为是一组历史的概念，其中体现着一个国家或地区的高等教育在不同历史发展阶段的进步；也可以理解为一个比较的概念，表明不同国家或地区的高等教育在社会政治、经济和文化、科技影响下发展中的差异。三个概念的内部差异主要既体现为高等教育的不同发展阶段，也体现为不同的高等教育理念。每一个阶段的理论既继承了前者的合理内核，又有区别于前者的新内涵。
例如，特罗教授曾于1998年对自己早先提出的高等教育发展的“三段论”中“普及教育”阶段的内涵作过新的解说。在这个新解说中，“普及教育”的内涵与Participation的内涵极为相似，都强调了受教育者对高等教育的参与和分享。在《从大众高等教育走向普及》一文中，特罗教授谈到：“高等教育大众化今后10年的主要任务是从大众阶段迈向普及阶段。但是大众高等教育与普及高等教育的区别不再定义为越来越多的学生进入各种各样的学校学习。这是旧的普及高等教育观念。今后的普及高等教育不在于注册人数，而是在于参与和分享，即是与社会大部分人，几乎包括在家里或在工作单位的全体成年人密切相连的‘继续教育’。这种教育不再凭借传统的学院或大学校园，而是通过远程教育。大多数学生的学习并不是为了追求学位和学分，而是为了保持或改善其在就业市场中的地位，或者为了自娱自乐。其结局有点类似于‘学习社会’(Learning society)。”（注：Martin Trow,From mass higher education to universal access,Paper of the meeting of the Japanese Society for Higher Education Research,Hiroshima,May 31,1998,1.）
直至今天，西方更多的学者习惯上还是用“Expansion”（扩张）这个词来描述高等教育的规模变化，但是，在该语境中，则较少含有特罗教授“量”的划分标准。
二
在我国高等教育领域，对高等教育大众化理论的接受，经历了近十年的时间，其中一个显著的特点是，我们对规模扩张理论的关注主要集中在特罗教授的大众化理论，特罗教授的大众化话语正在成为我国有关高等教育大众化的惟一话语体系。特罗教授的大众化理论在我国之所以产生如此大的影响，有其特殊的原因，但是，我们今天对高等教育大众化的理解和运用，如果仅仅局限在特罗教授对高等教育大众化理论的解读，不能不说是一种遗憾，既是一种历史的遗撼，也是一种理论的遗憾。
对于高等教育规模扩张理论的分析和运用，只有在市场经济条件下才具有意义。无论何种规模扩张理论，都是产生于市场经济的国度里，市场经济是高等教育大众化的应有之意。特别需要指出的是，脱离了市场经济，高等教育大众化的实施就很难完全实现。整个西方国家高等教育规模扩张的实践证明，保障高等教育大众化的制度建设基本都是基于市场经济制度，是市场经济制度的产物。
高等教育大众化的实现方式和实现程度，与两个因素紧密相联：一是高等教育大众化的外部环境（主要指经济环境），二是高等教育与外部环境之间的关系模式，二者缺一不可。世界范围内，由于高等教育大众化外部环境的不同以及高等教育与外部环境之间关系模式的不同，形成了各不相同的高等教育大众化实现模式。
美国模式。美国是一个典型的市场经济国家，其高等教育大众化的完成基本是在自由的市场经济环境下进行的。与此同时，美国的高等教育与市场经济之间形成了广泛而紧密的联系，“在整个教育资源的配置中，市场这只‘看不见的手’无形中起了很大的作用”。（注：邬大光.我国高等教育大众化的基本特征与政府的责任[J].教育研究，2002,(3).）可以说，美国高等教育大众化的顺利完成得益于高等教育外部完全的市场经济环境以及市场经济与高等教育之间的紧密联系。日本也是这方面的典型例子，凭借高等教育系统外部的市场经济以及与市场经济联系最为紧密的大量私立高等教育机构，日本的高等教育顺利进入“后大众化”时代。
欧洲模式。与美国和日本一样，欧洲国家都是完全的市场经济国家，高等教育大众化同样是在市场经济的环境下进行的。但欧洲各国的高等教育与市场经济之间并未实现像美国、日本那样的紧密结合，在一些欧洲国家的高等教育大众化初期，高等教育被看成是“义务教育”和社会福利的范畴，政府承担了大量的财政投入和责任，这些财政投入和政府责任形成一道防护带将高等教育与市场经济隔离开来，市场力量因此难以深入高等教育。这很可能就是欧洲在高等教育大众化进程中，于20世纪70年代末出现高等教育增长的徘徊期，有些国家甚至出现负增长的原因。“我关于欧洲高等教育体系的发展将沿袭美国的大众高等教育发展模式的假设性预示，现在被1973年以来欧洲高等教育的发展历程所证明是个明显的错误。”（注：Martin Trow,Elite and Mass Higher Education:American Models and European Realities,Contribution to the Conference,Research into Higher Education:Processes and Structures,June 12-16,1978,Dalaro,Sweden.）从特罗教授的上述检讨中，我们可以看出，不同的高等教育制度安排和价值取向，直接影响了高等教育大众化的进程。
中国模式。与西方资本主义国家高度发达的市场经济不同，中国正处于社会主义初级阶段，在今后和未来很长一段时间内，中国的经济体制将经历一个长期的由计划经济向市场经济转轨的过程。在这个过程结束以前，中国的经济制度将始终是不发达的市场经济。中国的高等教育大众化正是在这个转轨过程中，在不发达的市场经济环境下启动和进行的。即便如此，高等教育与不发达的市场经济之间也缺乏必要的联系，不仅表现为大众化的启动总体上来说是一种政府行为，而且在实施过程中也以公办高等教育系统为主体，高等教育资源配置中缺乏市场的力量。从中国高等教育大众化外部不发达的市场经济环境以及高等教育与市场经济环境之间近乎隔绝的关系中，我们可以预见，中国的高等教育大众化进程绝不会是一帆风顺的，中国高等教育大众化不仅有可能出现像欧洲高等教育大众化过程中那样的停滞期，而且有可能成为一个漫长的过程。
事实上，由于各国政治体制、经济制度、文化传统和意识形态等方面的差异，世界范围内存在着市场经济与高等教育关系的各种不同模式，因此也就存在着高等教育大众化的不同实现模式，但总体而言，最具代表性的就是这三种模式。我国实现高等教育大众化的进程，是处在计划经济向市场经济的过渡阶段。这一特殊的历史背景，决定了我国高等教育大众化的进程，将有别于西方国家的发展道路，形成独特的“中国模式”。
从市场经济的视角解析西方国家尤其是美国高等教育大众化的进程，不难发现，高等教育的规模扩张并没有一个既定的目标，完全是一种市场的产物和自然的过程。而在我国，由于市场经济制度的缺失，高等教育大众化的整个进程，从启动之初，就具有了计划和政府的痕迹；高等教育资源配置的不均衡，使得高等教育的发展在结构、类型、层次等方面出现了部分“畸形”。当整个中国社会的改革是在市场经济的轨道上行进时，高等教育大众化的实施，如果继续沿着计划经济的模式，那将与整个经济改革发生矛盾。希冀于计划和政府的安排完成大众化，最终只能是计划和政府的失灵。
从1999年高等教育扩招以来，由于我国高等教育大众化启动的“计划痕迹”，一方面在一定程度上满足了社会对高等教育的需求，另一方面又暴露出许多深层次的矛盾。这些矛盾从表面上看，似乎是发展过快和政府投入不足造成的，实际上却是与市场机制的缺乏分不开的。例如办学经费投入不足和大学生就业问题，都直接与高等教育资源配置方式和制度安排相关，按照计划经济的制度模式，经费问题和就业问题就无法从根本上解决。在西方国家大众化的实践中，上述两个问题同样存在，但问题的深刻性和解决问题的方式则完全不同。与市场经济直接相关的高等教育大众化，恐怕许多问题只能用市场的方式解决。中外高等教育的实践已经证明了这一点。
由此可以引发我们对市场经济与高等教育大众化关系的进一步思考。从世界范围来看，市场力量介入高等教育主要是20世纪中叶以后高等教育大众化所引发的。进一步说，教育民主化思潮带来的高等教育规模的扩张导致了高等教育质的变化，也使得市场的力量越来越深地介入到高等教育的改革和发展中。市场介入以后，便成为一股重要的力量推动高等教育大众化向前发展。
我国高等教育大众化的进程，已经超越了国际上其他国家在相同时期、相同阶段的发展速度，在一定意义上创造了高等教育大众化的发展奇迹。但是，我国社会是否能够继续承载如此的发展速度，如何把握蕴含在特罗教授大众化理论中的“预警功能”，在已经形成的各种大众化理论中并没有现成的答案，即使有了答案，也很难解决我国高等教育的问题，因为我国的高等教育大众化是按照一种特定的方式进行的。基于此，重新审视高等教育大众化的内涵则十分必要。