课程结构的意识形态诠释，本文主要内容关键词为：意识形态论文,课程论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程结构主要指课程知识的组织及其相互关系。它分为三个层面，即宏观层面、中观层面以及微观层面。这里的宏观层面主要指课程门类、课程类型的划分及其相互关系；中观层面即学科结构，是指学科之间的组合关系；微观层面指某个学科内部知识的组合，即学科知识结构。[1]课程结构是课程重要要素之一，国内外学者对其曾有不少的研究，本文拟从意识形态角度对之进行全新诠释。
一
意识形态在哲学根源上最早见于培根的“偶像说”，该词最早使用则是法国哲学家特拉西。意识形态是一个颇具争论的词语，从其最早提出和形成有各种不同的说法，人们给它赋予太多的含义，有哲学视域的、有文化学视野的、有社会学视角的等等。大多数学者认为意识形态具有更多的政治学意义，它是一定阶级、社会集团的根本利益的理论反映，是特定政治经济制度的逻辑证明系统。[2]意识形态属于政治哲学的基本范畴，是一个思想观念体系，具有注重其实践理性的特征。只不过社会主义国家的学者们都强调意识形态的阶级性，认为意识形态是一定阶级利益的观念表象。而资本主义国家的学者尽管触及这个概念的政治意蕴，但否认意识形态的阶级性，把政治和阶级分离。本文对课程结构的意识形态进行分析时，主要从政治哲学的角度来理解意识形态。意识形态是以一定哲学世界观为基础的社会政治范畴，是一定社会或阶级的思想体系，是一定社会或一定社会阶级、集团基于自身利益对现存社会关系自觉反应而形成的理论体系，是该阶级、该社会集团政治纲领、行为准则、价值取向、社会理想的思想理论依据。[3]据此政治学视野下的意识形态可以理解为三个层面：一是政治哲学世界观，二是指导政治和社会运动的政治信念，三是政治意识和价值体系。
意识形态总是与一定的现实生活相联系，不存在超越现实生活的形而上学式的意识形态。意识形态是社会过程中的一种物质存在，它不生产意识，不生产被动服从的态度，而是作为建构学生无意识的意蕴与观念的“表象”(representation)系统发挥作用。[4]因此意识形态要发挥作用必然要借助于一定的载体，通过载体表征其蕴意。在课程领域，作为一种载体，课程结构总是承载着一定社会的意识形态观念，表征着一定阶级、权力集团的意志和利益。作为一种表象，意识形态不是孤立存在的，它总是与一定社会的政治、经济、文化紧密联系，充分体现权力集团(powerful groups)的意志和利益，并借助一定载体，体现其存在的合理性、合法性。
课程结构与意识形态是载体与表象、承载与被承载的关系，是被决定与决定的关系。不同意识形态视域决定其所依附的载体——课程结构所表征的政治意蕴不同。在现代范式视界中，科学技术成为一种意识形态，影响着课程结构。随着斯宾塞“科学知识最有价值”观点的提出，科学的工具性价值、技术理性被人们片面认识。“这种斯宾塞式的科学是对牛顿经验主义和笛卡儿理性主义的现代主义改版”，[5]它过分追求一种线性、易于量化的秩序，并深刻地影响现代人类社会的生产与思想。科学一度成为西方占主导地位的认识论，科学由此成为一种范式。法兰克福学派第二代代表哈贝马斯明确提出科学技术就是意识形态的观点，并执行意识形态的职能。在现代范式视域内，课程结构具有更多的科学技术意蕴。受科学技术这种意识形态的支配，课程结构“揭示现行技术合理性的政治成份”[6]。无论是宏观层面、中观层面，还是微观层面，课程结构受科学技术意识形态影响极其深刻。课程门类增多、学科结构更加复杂，微观层面上，对课程知识的预测与控制加强，课程知识及其组合的科学性成为衡量课程结构是否合理的标准。在这种封闭的现代范式中，无论是本体上还是外在表象上，课程结构表征着科学技术意识形态功能，秉承技术理性，在阶级社会，表征着科学的技术统治功能。
随着社会的发展，现代范式受到后现代范式的挑战并发生变化，范式的变革给人类带来宇宙论、认识论的新视野。教育领域中的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统将让位于更加复杂的、多元的、不可预测的系统[7]。课程领域秉承后现代范式的开放性，而变得更加多元与复杂。课程开发范式向课程理解范式转化，课程研究已从关注课程的科学理性向政治、种族、性别、生态、全球等视野转变，课程研究呈现多元、复杂、不可预测的景况。从课程构建的方法论来审视课程结构，人们在构建课程时候，已经不仅仅局限于学科背景、学生成长等要素，而是开始关注社会需求，从社会的政治、经济、文化等领域来组织课程、理解课程。在后现代范式视域内，课程结构已经被理解为表征政治性意识形态的载体，而具有更多的政治意蕴。
二
阿普尔“谁的知识最有价值”是自“斯宾塞问题”以来课程问题的重大转变。课程研究的线性、程序主义以及结构功能分析受到课程政治意识形态分析的猛烈冲击。课程的意识形态分析提上历史日程，课程结构承载的意识形态也日益引起人们研究的兴趣而得以解读。阿普尔认为课程是法定知识，它代表的是统治集团的利益。[8]诚然，课程结构作为课程的重要要素，必然代表着统治集团的利益，宣扬统治阶级的政治世界观、政治信念和政治意识。具体而言：
（一）课程结构宣扬一种政治世界观
世界观是人们对于整个世界的根本的、总的看法，它具有阶级性，是社会存在的反映。人们所处的阶级地位不同，物质利益关系不同，社会实践的方式不同，决定其认识和解决问题的方法不同，由此形成不同的世界观。[9]意识形态首先是一种认知体系，一套思想和信仰系统，是人们认识世界的工具和行动准则，属于世界观、方法论的范畴。意识形态与一定哲学相联系。属于哲学社会科学的理论体系。因此任何一种意识形态都能对应一定的哲学理论，只不过没有哲学抽象，许多哲学观念已经被处理的简单、通俗。意识形态与一定社会阶级、阶层相联系，在价值判断上具有利益性、行动性和政治性的特征。作为以一定哲学世界观为基础的政治理论体系，意识形态是一定社会阶层的世界观和思想的总和即政治世界观。这种世界观成为一定社会政治行动的指南，人们据此去观察世界并采取行动。它影响社会的各个领域，包括教育领域，影响到课程的开发与实施。课程结构作为课程领域的重要要素，同样不可避免。课程结构作为一种“价值负载”总是承载着一定社会阶层的政治观念和思想意识。当今世界曾经发生或正在发生重大影响的有自由主义、保守主义、资本主义以及社会主义等意识形态。这些意识形态是一定历史时期一定社会阶层对世界的总看法，集中体现一定阶层的思想，是一定阶层基于自身利益而形成的一种理论体系。这些意识形态在教育领域表象明显，就课程领域中的课程结构而言也是如此。
在一定程度上，世界各国课程结构发展存在一定相似性。比如各国课程类型由分科课程向综合课程发展的趋势；由重视必修课程轻视选修课程向必修课程与选修课程并重的发展趋势。但无论是课程类型划分，还是学科之间的组合，课程结构总是体现本国家、本民族的意识形态。资本主义国家的课程结构体现着资本主义的政治世界观，处心积虑地为资产阶级服务。社会主义国家的课程结构体现社会主义的政治世界观，为无产阶级服务。近年来世界各国课程结构发生了一系列变革，国家对课程结构干预呈现两极发展趋势，这实质上是自由主义和保守主义政治世界观斗争在课程结构上的体现。从微观课程结构看，某个学科内部知识的组合同样体现统治阶级的政治世界观，这涉及到某个学科知识是如何选择的、关系又是怎样的。就历史学科而言，许多研究都表明了这一点。例如，在对俄罗斯历史学科研究后发现，为与列宁主义意识形态相匹配，俄罗斯中学关于历史、社会和文化的内容已经被删改。即使在戈尔巴乔夫改革下，历史学科继续拥护共产主义。随着苏联解体，资本主义、政治自由和人权等政治观念在历史学科中已经出现踪迹。俄罗斯教科书内容已经开始转变，从所拥护的马克思列宁主义转向民族主义的联合、西方化和重新解释共产主义。[10]这充分表明即使是在同一个国家，在不同意识形态背景下，某个学科知识的组合同样体现一定社会、阶级政治思想观念，体现其政治世界观。
（二）课程结构蕴涵权力集团的政治信念
阿尔蒙德认为一定政治信念是一定政治文化的产物，人们在掌握各种知识、技能以及规范过程中，不断形成对世界、对社会的看法，其中包括对政治生活及过程的看法——也就是政治信念的形成。[11]它渗透在课程领域，致使课程结构无论在宏观、中观还是微观层面上都体现一定社会集团的政治信念或信条，主要体现在社会权力主体对课程结构有目的控制方面。尽管“课程类型的发展主要的、根本的动力机制来自学科内部的逻辑发展和人类对其认识的发展”，[12]但课程作为一种社会存在，它必然要受到一定社会政治因素的影响和制约。从政治学、社会学角度分析课程结构所承载的政治信念具有一定的现实意义和理论价值。
阿普尔认为课程结构是某些群体之间妥协或协调的结果，是不同阶级、群体、利益之间矛盾关系的集中表现，课程结构体现各种社会力量之间的抗衡，新的课程结构产生新的控制模式和新的政治行动的可能性。伯恩斯坦的“分类”和“构架”概念是分析课程结构体现一定社会集团政治倾向性的有力工具。在强“分类”的情况下，课程呈现为一种集合课程。集合课程强调不同类别的课程内容应该界限分明，这种强烈的界限性，使社会权力难以改变，从而维护某社会阶层现行体制的意识形态，增强社会等级观念，以符合现实社会的政治信念。弱“分类”情况下，课程体现为一种整合课程，课程内容与内容之间的界限比较模糊，这导致课程内容权威性的降低，改变现有的权力结构，从而降低等级观念。“构架”同样体现社会权力的控制与变迁，表征权力集团的政治信念、政治倾向性。“构架”强，则教师有绝对控制权。“构架”弱，则教师绝对控制权相对减小，学生控制权增强。“构架”强弱的外在表象是教师与学生之间控制权的变化，其实隐含着不同社会阶层之间的权力变更。“分类”和“构架”不同，导致课程结构发生变化，它又引起新的控制模式，这种模式不是空穴来风，而是建立在一定阶级或权力集团利益、信念之上。
从课程结构的中观层面看，学科与学科有地位高低之分，这种学科之间的高低一方面与学科内在的逻辑发展有关，另一方面也与社会中具有较高社会地位和权威的阶级、群体对知识的“特殊”认识程度有关。对社会中掌握权力的阶级而言，有用的知识就是“高地位知识”，无用或者用处不大的属于“低地位知识”。这是权力阶级使其政治信念合法化的重要手段，权力阶级通过对知识地位的划分，把本阶级、集团的思想观念渗透在某些学科之中，以达到控制社会的目的。
美国课程论专家施瓦布指出，任何给定时期的科学知识都并非建立在一切事实的基础之上，而是建立在经过选择的事实的基础之上。[13]政治信念不同对同一历史事实的看法也不同，以色列教科书中关于“阿以冲突”的插图体现强烈的种族主义色彩和特定的政治信念。特拉维夫大学的丹尼尔(Daniel BarTal)研究表明，以色列国家的课程充斥宣扬以色列牺牲主义信仰和讽刺阿拉伯人消极陈规的知识。认为阿拉伯人是极端主义者，自己是温和主义者；阿拉伯人喜欢不加选择的大肆杀虐，而以色列人注重自我防御。[14]埃及、约旦、叙利亚和巴勒斯坦等国家的课程中绝对不存在倡导“阿以共存”的思想。埃及教科书里面根本就没有以色列国家地图和国名，约旦教科书里面也包含反犹太主义思想。[15]上述事实表明，微观层面上的课程结构同样体现一定阶级的政治信念。选择什么样的知识，如何组织这些知识，在阶级社会都是按照统治阶级的价值取向来实施，以紧紧体现统治阶级的政治信念。
（三）课程结构隐喻权力集团的政治意识
政治意识与政治思想、政治道德等都属于政治文化的范畴，它符合统治阶级的政治价值取向。政治权力决定政治意识，政治意识决定着课程所蕴涵的主流意识和价值特性，因此政治意识与课程的价值特性具有一定对应性。当今社会世界各国都在发生一系列变化，课程编制围绕着社会问题展开，课程类型日益多样化。从政治学角度分析，这是统治阶级政治权力重新分配与重新组合的结果，是多元文化冲突的结果。随着社会追求民主反对专制呼声高涨，世界各国的权力体制出现一些变更。各种权力主体参与课程开发的能力和愿望增强，这是各种政治群体、权力集团之间政治意识斗争在课程领域的集中表现，课程类型多元化是政治意识争斗的必然结局。谁拥有更多的权力，谁就更有权力支配课程知识，使课程结构遵循符合本阶级的主流政治意识和价值特性。同样，多元文化冲突也会引起不同类型的课程，这种文化上的冲突实质是一种政治文化的冲突，它暗含着一种政治意识的冲突。无论是种族主义课程还是女性主义课程是不同政治意识在课程类型中的反应映对于相同学科而言，由于政治意识不同，其价值特性也不同，它所选择并组织的知识总是体现一定统治阶级的意志和利益，体现统治阶级的政治意识。课程结构在构建时，总是不可避免陷入威廉所称的“选择传统”(selective tradition)。按照权力集团认可的重要价值，从大量储存的可用性知识中，进行有目的选择、分类、分配和评价。学科知识应该符合社会统治阶级意识形态特性的，凡是顺应“意图”的知识与事实将会被选择、采纳，否则将予以排斥，有时为了特定目的故意歪曲和隐瞒事实。课程结构蕴涵的意识形态和价值特性是由政治意识所决定的，课程结构必然要体现政治意识。随着政治权力的变更，政治意识必然发生变化，这种变化影响到教育目的和培养目标，也将引起课程要素如课程门类等的变化。这种对应关系决定了课程结构总是与政治意识相联系，并紧紧体现政治意识。
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