办学效益论，本文主要内容关键词为：效益论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
按语：市场经济使社会单元恢复了主体地位，学校成为具有法人资格的责、权、利统一的办学实体，这时候，学校追求的不仅仅是质量，还有效益。然而，一方面是教育经费的严重不足；另一方面是潜在的巨大浪费。如何减少浪费提高效益呢？本文从办学规模、教育结构、教育资源、教育体制、教育质量等五个方面结合国内成功的改革实践提出了自己的建议。
一、问题的提出
理论界曾在科学技术“晋升”为生产力之后，试图把教育“提升”到生产力的档位上去。此后的九十年代初，产业划分又一次把教育是不是产业的命题提交出来，这次探讨伴随着大刀阔斧的教育改革，理论和实践互为印证，达成了教育是“产业”的共识。
早在1935年，新西兰奥塔哥大学的英国教授费雪在其《安全与进步的冲突》中就提出了第三产业的概念。二战后，世界普遍采用三次产业划分。1985年，国家统计局正式明确第三产业的四个层次，其中第三层次即为提高科学文化水平和居民素质服务的部门，包括教育、文化、科技等传统意义上的事业单位。本世纪七十年代，世界上许多国家就已经开始实现教育由事业型向产业型的过渡。在德国，教育投入早已列入生产性投入；在美国，教育以数十亿美元的创汇额被称为第一出口商品。如今，“用一定量的人、财、物的投入，实现更大量的人、财、物的产出”的教育已列入我国“对国民经济发展具有全局性、先导性影响的第三产业的重点”。既为产业，当然要讲究投入与产出之比的“效益”。
社会主义市场经济条件下，教育无法脱离政治和经济制度而必须与之同构。市场经济产生和造就了利益的主体化，使社会单元成为责、权、利相统一的利益实体，学校恢复了主体性，成为有法人资格的办学实体。教育投入的多元化、办学体制的多样化、教育服务的有偿化等等，要求校长必须一手抓教、一手抓钱，且“两手抓，两手都要硬”；要求学校必须核算成本、提高质量，且以最少的投入赢得最大的产出，因此，“办学效益”替代了“教学质量”成为评价办学水平的最终标准。
事实上，办学效益的概念直接导源于穷国办大教育事实上存在的浪费。甘肃省（1990年统计）小学平均每校班额不足4个，学生不足百人，师生比过低，教师超编4万余名，年超支人头费7000余万元，此为规模性浪费[1]：山东省在1991到1994年高校学生增加49.4%，导致毕业生过剩且拉动普通高中规模迅速膨胀，造成结构失调，此为结构性浪费。全国高校仪器设备的20%闲置，教室、实验室的利用率仅为60%，中关村地区部分高校5万元以上的大设备，不开机的达40%，此为资源性浪费[2]。四川某县近三年时间里留级1415名，休学707名，一年浪费150人的人力和80万元的经费，此为重复性浪费[3]。另外，片面追求体系完整而无实际需要的体系性浪费；办学模式单一，千军万马过独木桥，造成人才既多又缺的模式性浪费；体制失当、机构臃肿的体制性浪费；管理混乱效率低下的机制性浪费等等。如此种种，对于“用百分之一的教育经费支撑五分之一受教育者”的我国来说，效益和速度同样重要。
二、关于办学效益的概念
经济领域里把投入与产出之比叫做效率；教育经济学里把教育的社会效果及消耗相对比的结果称教育效率；在诠释“教育效益”的时候则认为教育所产生的外部效果和利益为教育效益。《教育法》第63条之“提高教育投资效益”，《纲要》之“全面提高教育质量和办学效益”，江泽民1996年在四所交大负责人座谈会讲话之“要全面提高办学质量和效益”，其所指显然是关于“教育管理的重要目的”，是指通过科学有效的教育活动，在一定的消耗下，获得社会效果的最大化，或者在一定的社会效果下，花费最小的消耗。因此，我们赞成使用效益概念，至于“效率”“效应”等不足以概括以上所指。
教育投入和直接产出之比称“内部效益”；主要是指在一定社会效果下，花费最小的消耗，包括学校布局、各类教育结构、规模、设备利用率、师生比和经费使用等。教育投入和间接产出的比称教育的“外部效益”，指在一定的消耗下，获取最大的社会效果，观察对象是受教育者投入生产劳动中，把提高了的劳动生产力发挥出来，从而提高劳动生产率。本文要讨论的是办学内部效益。
在评价办学内部效益的指标体系中，经济性或称利益性指标不可或缺。教育类别的差异，决定其市场化程度的高低。我们理直气壮地把职业技术教育、成人教育、继续教育、普通高等教育推向市场，投之以财，报之以才，或“自产自销，或“来料加工”，言名言利，理所当然。义务教育国家包办体制业已打破，利益指标同样不容忽视，只不过，经济收益在非义务教育主要表现为“开源”，在义务教育里主要表现为“节流”。增收是收益，节支也是收益。我们要讨论的主要是“节支降耗”。
三、提高办学效益的途径和实践
（一）规模效益
发展中国家教育规模的迅速扩大是本世纪中后期的一种世界现象。70-90年代的20年间，亚太地区各级正规教育学生数从3.88亿猛增至6.37亿。与此不协调的是，发展中国家的教育经费在GNP的百分比几乎都在4%以下，最低者只有1.1%[4]。拥有世界四分之三教育总量的发展中国家只拥有世界教育经费的八分之一。因此，西方无论怎样强调小班教学的合理性，东方仍旧崇尚夸美纽斯“一个教师可以同时教300个学生”的具有普及功能的规模办学。
据国家教委1995年教育事业发展公报：我国小学校均规模197.3人，初中校均689人，高中校均531人。按1:26的标准，小学教师超编66万人，按1:20的标准，中学教师超编48万人，每名教师每年按3000元计，年超资31亿元。但是，按30人的班额、每班2.2名教师的比例计算，尚缺教师约300万名，此仅人力浪费，便是按一无两有六配套的最低标准，如此星罗棋布的中小学，要多配多少个套啊，更罔论标准化、规范化建设了。更有甚者，四川奉节某小学师生比仅为1:4.6，导致16名教师长期带薪休假。某高中招生44名，到高三只剩6名，却需要8名教师上课，教师自称“博导”[5]。北京通县梨园镇中小学教学点18个，单人岗就有2个，复式班5个，10人以下班14个，5所学校隔年招生，学校多设于祠堂庙宇，仅仅是穷吗！江西新余市渝水区农村小学在校生比高峰期下降27%，而教师却在以每年150人的速度递增[6]；据一项对不发达地区教育投资效益的调查：甘肃1990年小学平均每校不足4个班，在校生不过百人，按标准教师超编36738人，每年超支人头费7500万元[7]。
布点散、规模小、效益低、浪费大是实现教育两个根本性转变的最大障碍，因此，统筹规划，合理布点、增加规模、提高投资效益、改善办学条件成为当前教育改革的主旋律。
山东省于1995年率先进行全省性中小学布局调整，布点原则是：高中、职业高中一般设于县区驻地，初中设于乡镇，村办小学1公里之内合班并校、交叉办班。最低规模为：中学18个班（四年制24个班），乡镇中心小学5个班，职业技术学校12个班。班额最低40人。山东滨州市先行一步、成绩斐然。1995年，滨州市将市区77所中小学调整为63所，师范由4所调整为2所，仅校舍改造一项就节省资金6000万元。农村初中由280所调整为180所，小学由4654所调整为1280所，节约投资近亿元。校均规模达到734.84人，节省教师1860人，年节约资金5800万元，且复式班减少32%，课程开齐率一下子达到100%[8]。经济相对发达的江苏省启动“现代化教育工程”之初，也是在“城乡一体、统筹规划”的原则下，以“乡镇搞义务教育、县城搞中等教育”为基本框架，合班并校、兼并联合，增容量扩规模，集中人、财、物力，快步实现办学条件的现代化。仅苏州一市就砍掉中小学1484所，无锡一所江南大学在所辖三县一岛遍设分部，兼容职高、成教、普通专科，形成覆盖面大、功能多元化的社区大学。可以说：没有规模办学，即便是江苏这样的经济大省，也不可能在短时间内实现教育现代化工程的第一个目标——办学条件现代化。
（二）结构效益
检验教育结构合理与否的尺度，是看它是否满足了社会和经济发展对教育的需要。在这方面，我们贯彻的原则是：和谐发展，适度超前。然而，处于大发展时期的教育最容易出现的往往就是各类教育结构失调所造成的结构性浪费。
成人高等教育作为高等教育的重要组成部分，目前已是整个高等教育的“半壁河山”，其在校生占高等教育在校生的49.45%，这个份额是否合理呢？1992年统计，全国251所教育学院校均规模只有290人左右，师生比低得惊人，学生平均占地面积却高得惊人（教育学院师生比只有1:4.26，管理干部学院师生比1:3.63，生均占地面积却高达245m[2,]），超过实际需要的几倍[9]。造成师资、土地、校舍、设备的闲置和浪费。与此同时，普通高校纷纷上马成人教育学院，各科系也“兼营”成教业务，专业重复设置，浪费更是惊人，效益无从谈起。
教育整体结构中任何一个环节的消长都能引发整个结构的失衡。四川省中等专业学校规模一度膨胀，曾导致其大学招生数量连续3年的下降。如今，中等专业教育的边缘不清：如职高、技校、中专在招生、学制、分配、待遇等方面莫名其妙的差异及其与专科教育在学制、课程等方面的似是而非，成就了中等专业教育昨天的炙手可热，也导致了今天的生员不足和择业困难。山东省“八五”期间高等教育以每年14.3%的增长率迅速膨胀，非但导致了办学条件的下降和毕业生的分配困难，而且拉动普通高中规模激增，整个教育重心偏高，其中种种浪费自当难免。
脱离当地实际需要，片面追求教育体系的完整是造成浪费和效益下降的重要因素。譬如，中等职业技术教育与普通高中教育有一个6:4的标准，但各地经济社会发展状况千差万别，需要自然大异其趣，一味追求比例的结果是大批职业高中的虚有其名。如今，国家又提出普通高中的四种办学模式，值得关注的是：普通高中多种办学模式中与职业高中边缘不清者，是否冲击本就根基不稳的刚刚发展起来的职业高中？应谨防造成新的结构失衡。
（三）资源效益
教育资源的优化配置、充分利用和不断开发是提高办学效益最直接、最有效的三个因素，这对于现行的条块分割、自成体系和大而全、小而全的习惯做法是一种具有革命性意义的冲击。
某省规范化学校标准里明确要求：学校必须具备独立的实验室、仪器室、图书馆、教师学生阅览室、微机室、语音室、德育教室以及音乐、美术、书法、史地、电化等12个专业教育室，此外，还要有使用面积不低于360m[2,]、净高6m以上，木质地板、附设有教师办公室、男女更衣室、浴室的风雨操场。国家教委下达“211工程”决定后，高校个个摩拳擦掌，纷纷誓师，一哄而上，难免重复。济南市两个自成体系的医药学院，结果是两个小学校，两套大班子，两校专职教师只1131人，而行政工勤人员却高达1671人。人不能尽其才、物不能尽其用。与此相对应的是：富甲天下的瑞典斯德哥尔摩全市只设一个电教中心，满足着全市中小学的电化教学需要。日本有了社区教育设施，学校不再用个个都搞五脏俱全的“小麻雀”。
资源共享、协同发展是效益原则下避免浪费的重要办学原则，可喜的是，这方面已有了不少有益的尝试，“上海师范教育集团”的成立就是一例。上海原有华东师大、上海师大、上海教育学院、第二教育学院、上海高师、幼师以及各区的教育学院、师范，办学层次、专业设置相互重复，争夺生源、重复投资，总体效益欠佳。以华东师大为龙头的师范教育集团成立后，将统筹规划办学层次，统一调整专业设置，适当集中优势，资源共享、协同发展，努力提高办学效益。
江苏创建“211工程”，打破校自为政格局，坚持依科布点，集中财力、重点扶持，避免了重复浪费。山东省滨州市中等职业技术教育实行联合办学，联办专业达38个、475个教学班、26000多名学生。村小与农民文化技术夜校轮用，节省扫盲教师3000人，年节约经费30万元[10]。德国职业教育的“双轨制”、山东平度市首创的“农、科、教三结合”以及学校实习工厂企业化、变演示实验为开发性试验等等都是在优化教育资源配置基础上对教育资源所进行的有效利用与合理开发。
（四）体制效益
“向管理要效益”不只是管理方法一个层面，也不能只治人、财、物这个标，内耗和低效率主要的还在于体制、机构、机制。改革基本上是在校长负责制基础上、围绕着这样一个主题进行——压缩层次、减少头绪。
深圳实验中学针对“分工负责制”的种种缺憾，实行了“分工协理制”改革。首先是取消副校长代之以校长助理，校长助理根据校长的临时指派或长期委托，负责某一项临时或长期的任务或工作。中层直对校长，减少了“分管”环节，避免了条块分割、本位主义和推诿扯皮现象。
比之深圳实验中学，北京119中学则更进一步。她直接取消中层，实行校长、教研组两级管理。同时，赋予教研组以人、财、物等实权。改革结果是政令畅通、效率大增。
目前，国内公认改革力度最大、效果最突出、整体性一步到位的是海南省洋浦经济技术开发区。依照开发区“法定机构、主办制度、政事分开”的体制改革原则，主管教育的是开发区社会发展局，且只有一职一人（另设秘书一人）。相对于国内同级教育机构的数十人甚或上百人，可谓精而又精。一人一职如何管理偌大的教育呢？办法是“政事分开”：凡属教师招聘、工资分配、人事任免、奖优罚劣等学校的事，一律由学校自己办，也就是说：办学权统统划归学校。诸如教师资格、学校编制、工资总额、校长选聘等等才由政府主办。其它如教师考核、评估验收、业务指导等等均由“法定机构”代行其职。学校内部只设校长一人、校长助理一人、学部主任一人、总务主任一人，其精简高效可见一斑。
体制确定之后，运行机制的改革以“两权分离”与“三制一包”为典型代表。“两权分离”即学校所有权和学校办学权的分离，扩大学校办学自主权，管理重心降低，使学校在教师招聘、工资分配、业务考核、职务评聘、设备购置、研究交流、招生考试等方面独立自主。江苏苏州、海南洋浦开发区等均进行了此项改革。“三制一包”即校长负责制、全员聘任制、结构工资制和经费总额包干。这项改革发起于山东省滨州市，迅即影响全国各地，在国内现行教育管理改革中是最成熟的模式之一。
（五）质量效益
教育教学质量是办学效益直接而外在的表现形式，尽可能地降低办学成本和实现教育教学质量的最大化是办学效益集中完整的体现。教育教学质量是教育永恒的课题，是一项庞大复杂的系统工程。影响效率、耗损效益的主要因素是办学模式、学段衔接、教学技术、课程内容。
第一、办学模式。效益损耗的主要因素是义务教育的应试教育模式、高中阶段的升学预备教育模式。义务教育阶段由应试教育模式向素质教育模式转轨是唯一出路；高中办学模式问题则比较复杂。学校不管地域环境、生源师资、设备设施以及当地社会经济发展需要，一律教读一本书、上一套课、执行一种质量标准、挤一架独木桥，年复一年地制造着大量陪读生、复读生，淹没了学校的特色优势、泯灭了学生千差万别的个性特长。杜威曾讲：最根本的浪费是人类生命的浪费，儿童就学期间生命的浪费和后来由于不适当和谬误的准备所造成的浪费。单一办学模式之下往往是单一的人才类型，文、理之外，可供学生选择的发展方向少之又少。对于胸怀奇志、痴迷一技者，只能是取其长而补其短，故小学是“神童”、中学泯然众人者多矣。这对于全方位、多层次、不拘一格产出人才的效益原则来说不也是一种浪费吗！
第二、学段衔接。幼、小、初、高四个学段三个衔接点上，如果学生在学习习惯、教学方式、心理适应等方面缺乏准备，必定造成学习质量和学习效率的下降。设若小学所进行的音、体、美等特长教育在初中无故中断，小学阶段所进行的这方面的教育将被浪费。初中阶段进行的各种兴趣特长教育到高中得不到有效延续，初中阶段的良好愿望也将付诸东流。故此，效益原则下，衔接，不仅仅是教学方法和心理习惯的衔接，更重要的是基础教育一体化的研究和实践，防止对接失准所造成的无谓浪费。
第三、教学技术。近、现代教育效率的提高主要的是依赖教育教学方法的改进，当代教育教学改革的主题之一仍旧是教学方法，教法的研究同样是个永恒的课题。但是，我们应该看到：教学手段的现代化正在给教育教学带来一场革命，我们从来没发现历史上的任何一次关于教学方法的改革能像现代多媒体技术那样大幅度地提高着教学效率，以至于电化教学已成为改变教学低效率状态的首选手段。所以，我们选择教育教学技术的概念来替代传统意义上的教法概念，试图说明的就是包含有现代多媒体技术等教学手段的教学方式方法改革才是提高教学效率的有效途径。江苏省苏州市平江区实验小学的计算机辅助教学提高教学效率达30-40%，故而，教学效率的提高有赖于教学手段的改善。
第四、课程内容。课程作为联接教育制度与教育过程的“枢纽”，常常成为历次教育改革的焦点。目前，对传统课程模式的批评集中在四个方面：1.传统课程面对过去，无以面对变化的当今社会和未来。2.传统课程体系学科分离，普教职教分离，在世界一体化的今天弊端过多。3.传统课程偏重认知成长，忽视情意培养。4.内容固定不变，缺乏开放性和弹性。纵观课程改革的历史，基本上是学术性课程和职业性课程此消彼长的过程，改革趋向是弱化学术性课程的数量和难度，增加应时的职业性课程，内容上更趋时代化。但要防止世界上许多国家曾一再出现的课程“钟摆现象”，一是课程过碎过滥，削弱基础学力。美国本世纪七十年代中学开设的课程一度达到2100门，繁复琐碎，令人咋舌。二是防止教育内容和标准上狭隘的工业利益倾向，保证核心课程的相对稳定和体系的完整，以及合理的质量标准。
最后，有必要重温今年4月11日联合国教科文组织“国际21世纪教育委员会”在《学习：内在宝库》中的一段话：“在提高教育投入时，必须重视提高教育效益和质量，而经费的提高并不是提高教育效益和质量的唯一或关键的因素。”
注释：
[1][7]《不发达地区基础教育投资效益的调查》，《教育研究》1993.5
[2]《光明日报》，《向教育资源要效益》，1996.5.10
[3][5]《教学与管理》，《论办学效益的全面管理》，1996.1
[4]《比较教育研究》，《亚太地区教育、经济、文化的互动和比较研究的作用》，1996.2
[6]《中国教育报》，《农村小学布局亟待调整》，1996.1.28
[8][10]《中小学管理》，《高投入，高效益》1996.1
[9]《外国教育资料》，《平等与质量能否兼得》1996.2