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中图分类号：G423文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2004)07-0027-06
本文试图从美国文化背景中来考察美国课程研究方法，将美国课程研究方法分为文化哲学和研究技术两个层面，对其主流取向进行粗略勾画。在文化哲学层面，美国课程研究方法长期受实证主义思想的影响，科学主义占据着主导地位；它导致了“反知主义”(anti-intellectual)，引起了对科学主义的反思、批判和概念重构的行动，人文主义成为课程研究崇尚的潮流。在研究技术层面，量的研究受实证主义思想的鼓舞，部分地陷入机械主义的泥沼；质的研究方法在与量的研究的论争中兴起，并得到迅速发展。
一、科学主义与人文主义的冲突和融合
美国课程研究产生于20世纪20年代，其先驱者博比特(Bobbitt,F.)、查特斯(Chartes,W.W.)受当时美国社会文化思想的影响，特别崇尚自然科学的方法。他们带动了课程研究领域普遍采用自然科学的研究方法。这种科学主义的研究思路在泰勒(Tyler,R.W.)那里发展到了顶峰。他的《课程与教学的基本原理》被认为是“课程编制的圣经”，[1]其基本理论被称为泰勒原理，“表现了有关美国文化的基本假设”，[2]是科学研究方法运用于课程研究的最佳范例。与泰勒同时和之后的许多学者都倾向于采用科学化、实证化的研究方法。如塔巴继承泰勒提出的课程编制模式，并试图使之更为科学化、程式化，将泰勒提出的课程编制的四个步骤扩展为八个阶段。这种课程研究局限于课程开发的框框之中，课程研究就是课程开发的研究，它采用客观化、标准化、系统化、程序化的研究思路，追求行动过程的可操作性和结果的精确性。因此像维尔斯曼(Wiersma,W.)一样，许多人把科学研究方法与量的研究联系在一起，认为量的研究比质的研究“更接近于科学的方法”。[3]
美国科学主义课程研究方法的思想背景包括两种：一种是实证主义；另一种是功利主义。在教育研究中，实证主义的实践主要得益于桑代克(Thorndike,E.L.)、贾德(Judd)、伊利奥特(Elliott)等人的努力。他们把精确的科学方法运用于教育研究，要求研究者“养成归纳的研究习惯和学习统计学的逻辑”。[4]实证主义在美国课程研究上的直接结果是课程的制度化、规范化和精确化。这种研究的语言更多地出现在各种政策和文件之中，所以实证主义方法论思想是美国课程研究和实践的主流思想。美国科学促进协会“2061”计划主任乔治·尼尔森在《面向全体美国人的科学》的中文版序言中指出，研究“2061”计划的美国科学家、工程师和教育家“精确地定义了每个学生在学校期间应掌握的那些被视为是科学素养的知识和技能”。这不仅是他一个人的观点，参与“2061”研究报告的科学家和教育家共有300多位，他们所代表的是美国人的普遍思想，即强调课程目标的标准化、精确性。它过去是，现在仍然是美国课程研究努力的主流方向，因为全体美国人都生活在依靠科学主义的理念而建立起来的社会组织之中。
功利主义体现在美国课程研究之中是极其明显的。在美国课程研究发轫之初，博比特、查特斯等人的工作分析法就是以教育满足个人的生活和社会职业的需要为功利导向的。这种思想一直发展到今天，美国的大型教育研究都有着明显的功利目标。自20世纪80年代以来美国开展长达20年的全国范围的教育改革，其中新教育目标和课程标准的研制是研究的核心部分。它们丝毫也不回避其功利主义的倾向。如1983年出台的《国家在危险之中，教育改革势在必行》、1989年发表的《面向全体美国人的科学》、1994年颁布的《2000年目标：美国教育法》和1995年到2000年陆续出台的各类国家课程标准等的研究制定都受着强烈的国家功利主义和个人功利主义思想的支配。美国国家科学院院长布鲁斯·艾尔伯茨在《国家科学教育标准》的前言中说道，“这部科学标准着眼于这样一种未来：每个美国人都深谙基本的科学观念和基本的科学方法，因而都能生活得较为充实，工作得较为高效”。这种功利主义观念也正是包括科学课程在内的美国课程研究的指导思想。
尽管美国课程专家曾经热烈地追捧科学主义的研究方法，并且努力推动科学主义课程研究的客观化、标准化、程序化，但他们也没有抛弃人文主义研究方法。人文主义的课程研究方法虽然一度因为科学主义的光辉而略显暗淡，但它始终是一种重要的研究思路。在实证科学研究方法占据了越来越多的领地时，非实证研究方法仍然被许多美国课程研究专家采用，课程的哲学研究和实践传统继续在美国课程研究领域保持着生机。大多数进步主义教育者的课程描绘既有反映杜威影响的哲学形式，也有裴斯泰洛齐和福禄倍尔的实践传统。他们在学校尝试新的实践，记下所发生的事情。杜威的《儿童与课程》、康茨(Counts,C.S.) 的《敢叫学校建设一个新社会秩序》、契尔帕块克(Kilpatrick,W.H.)的《方法论基础》、拉格(Rugg,H.)和夏马彻(Shumacher,A.)的《儿童中心》都是这一时期课程研究的名著。这些人文主义倾向的大学者继续为学校的实践者撰写理论著作。从研究方法来看，这些进步主义的课程研究并不采用严格的标准，很少引用他人的证据，与科学研究方法相比完全属于另一种学术范型。在20世纪最后20年，这一类型的课程研究学者及其作品有班拓克(Bantock,C.H.)的《文化、工业化与教育》、布劳迪(Broudy,H.) 的《普通教育：原理探寻》、福舍伊(Foshay,A.)的《70年代的课程：一项创新的工作》、赫斯特(Hirst,P.H.)的《知识与课程》、施瓦布(Schwab,J.)的《实践：一种课程语言》等等，以及像19世纪的贺拉斯·曼一样踏遍全美国报道学校状况的古德乘德(Goodlad,J.)、科来恩(Klein,F.)合著的《教室门后》。他们继承的是人文主义的研究传统，用自己的研究实践维护着人文主义研究方法的生命力。
科学主义的课程研究方法极力追求课程目标检测的精确性、可操作性，导致了课程研究方法的工具化和非人化，终于引发了一场围绕行为目标的价值展开的课程研究方法的争论。反对的是人文主义者，主要有受过艺术训练的艾斯纳(Eisner,E.)和受过历史学训练的科莱巴德(Kliebard,H.M.)。到20世纪60年代后期，人文主义取向成为课程研究方法的另一种选择。1968年课程理论网的建立和1979年《课程理论化杂志》的创刊有助于人文主义取向的合法化和身份的确立。此后的20年里，人文主义的课程研究方法被越来越多的人所接受，并且对科学主义的研究方法展开了猛烈的批判。阿普尔(Apple,M.)、格鲁米特(Grumet,M.)、派纳(Pinar,W.)等人撰文著书，否认客观科学标准。他们主张用哲学要素将社会与文学的批评联合起来，实现广泛的人文主义学术的交融。这种人文主义取向的研究方法反对研究方法的客观化，主张重视研究解释学生个体的课程生活经验的意义。而古德桑恩(Goodson,I.F.)的《课程的挑战：社会建构研究》、布雷德(Blade,D.W.)的《知识的生产与课程的挑战：福柯与科学教育可能性的探寻》、多尔(Doll,W.E.)的《后现代课程观》等著作采用了后现代主义的反科学理性和客观性的研究取向。它们否定科学主义的课程研究方法的理性基础，反对精确的课程目标、标准的评价模式和知识的客观性，提倡理解的、经验的、建构的、开放的新型课程研究范式。
尽管存在着对科学主义的种种反思、批判甚至全盘否定，存在着试图超越科学主义的各种尝试，但是正如后现代主义者多尔所说，“现代主义科学观是影响美国学校课程发展历史的最重要的因素”，[5]而且科学主义作为一种文化实践在美国社会仍然牢牢地居于主流地位。同样，在课程研究领域，虽然出现了各种新的反科学的课程研究方法的尝试，都不足以从根本上动摇科学主义研究方法的主流地位。人文主义研究方法包括许多具体种类，但是它们在美国当今的课程研究中仅仅是科学主义原本具有的人文意义的重新发现，或者是人文主义对科学主义的补充。
二、量的研究方法与质的研究方法的对立和互补
所谓量的研究方法与质的研究方法是从不同侧面对事物进行的认识而产生的一系列具体研究方法的概括。对事物量的把握是自人类认识觉醒以来就有了的，但它是受科学研究方法的影响才产生的，科学研究方法极大地依赖于量的研究手段，并且推动了它的发展，因为科学方法的实证研究、实验研究离不开精密的量的统计和分析。
美国课程研究从一开始就与量的研究方法联系在一起。课程研究的开创者博比特看到了科学时代崇尚精确性和具体性，他和他的学生查特斯致力于教育目标、教育理想的标准化，完全陷入了机械模仿工厂的效率管理的模式之中。博比特将人类经验分为10个领域，分析出800多个目标。查特斯曾运用他的“工作分析法”为密苏里州的史蒂芬学院编制了一套女子课程。通过对妇女一周工作及生活的分析，划分出7,300个类别，作为设置课程目标的参考依据。这种量的研究的极端化，从一开始就受到了人们的批评。埃利欧特(Eliot,C,W.)认为教育目标的标准化与真正的教育过程相悖，“在劳动、学习和家庭生活方式中固定的标准，是人的身、心和精神充分发展的敌人”，是“极为有害的”，理所当然地应予“抛弃”。[6]
尽管有人轻视并批评量的研究方法，但是1963年出版的《教学研究手册》第一版和10年以后出版的第二版，质的研究方法还没有明确地提出。科学研究追求严格的量的标准，但它们并没有把自己称为量的研究，相反，这个名称似乎是质的研究方法的倡导者强加的。随后，受社会科学研究方法发展的影响，课程研究接受了质的研究的概念。1986年出版的《教学研究手册》第三版，质的研究方法和量的研究方法各占一章，甚至在量的方法一章中也包括赞成质的方法作为探索知识的特别方法的讨论。这时，质的研究方法已经被教育研究界广泛接受。但是围绕接受质的研究方法的争论，仍是美国教育研究界的热门话题。它在20世纪80年代经常作为美国教育研究联合会(the American Educational Research Association)年会的论题出现。1992年出版的《课程手册》在研究方法一章中对质的研究的产生及其与量的研究方法的论争进行了简单的评述。
从20世纪60年代起，质的研究方法与量的研究方法的争论在美国一直持续不断。菲力普(Philip,N.)坚决主张自然科学方法是研究教育的理想方式。他通过列举已经成功的与教育相似的自然科学的分支学科（如复杂的气象学），反驳那些与他对立的观点，坚持真理的客观标准，反对那些质的研究方法者弱化客观标准的做法。菲力普反对相对主义和整体论，捍卫了坎贝尔(Campbell,D.T.)和斯坦莱(Stanley,J.)的观点，认为实验是一种优秀的研究设计。然而，针对坎贝尔和斯坦莱对实证——实验科学研究方法的推崇，布拉彻特(Braeht,G.H.)和格拉斯(Glass G.V.)认为他们捍卫的仅仅是研究的内部有效性——有关研究结论自身的有效性，而忽视了另一个同样严重的外部有效性——得到研究发现情境的有效性。事实上，当外部和内部有效性都考虑到时，从实验中所得出的结论原则上不会比从其他研究设计中得到的更好。杰克森(Jackson,H.)的《课程生活》一书，采用了与坎贝尔和斯坦莱完全不同的研究方法标准。他建议研究者坚持通过观察进行研究，以“发现课堂中正在进行的真实事项”[7]为目标。埃斯纳更是以课程研究领域质的研究方法的主要发言人出现。他感叹“理性自然地被想象成科学，而认知被贬低为理解词汇”，[8]对各种削足适履的自然科学的量化方法给予猛烈地批判。根据库恩的理论，他认为课程领域范式的转移要求彻底重构其基础，并积极着手课程研究方法基础的重建。他从人文学科中选择了两种探究方法——教育评论和教育批评，作为重建课程研究方法论的基础，要求研究者深入现实生活，获得亲身的经验。通过将教育评论和批评与量的探究方法进行对比，埃斯纳强调两者使用的语言不同，而且量的研究方法倾向于依赖常规程序并局限于事先设定的搜寻范围之内。
争论在激烈地进行着，但是双方很少真正的对话。他们互相针对各自的弱点进行指责，并不对对方所关心的问题做出正面回答，双方所关注的对象总是不同的。量的研究方法的赞成者攻击质的研究方法缺乏说服力，不能提供令人信服的解释。质的研究方法的赞成者不解释为什么他们的方法可信，而是指出他们的方法比量的方法包括了更多的人性经验。大多数量的研究方法的赞成者关心的是知识的证实，即如何在充满谬误的世界发现真理。相反，质的研究方法的赞成者主要关心的是在复杂的、丰富的教育现象中获得充足的资料和发现，以得到个别现象的解释。
虽然争论并无分晓，质的研究方法已经越来越成功地传播着自己的观点，拥有越来越多的赞成者。到20世纪70年代末，坎贝尔自己也放弃早期的观点，赞扬准实验设计、个案研究、行动研究和质的研究的益处。在20世纪的最后20年中，质的研究方法迅速发展。质的研究方法的赞成者和实践者已经成为美国教育研究联合会的高级成员，或应邀进入声名显赫的国家教育学园(National Academy of Education)。甚至在教育心理学领域，用质的研究方法研究认知已经得到承认，现在几乎在美国所有的教育心理学期刊上，都能见到用心灵主义的术语和质的阐释词句写成的学术报告。
质的研究方法地位的改变并没有帮助解决自身面临的矛盾。其中最为基本的问题包括：质的研究追求什么？仅仅是作一番可信的、连续的描述，还是应该鼓足勇气追求真理？质的研究要不要建立自己的标准？如果要，这种标准是什么？如果不要，质的研究如何定义自身？在基本的认识论和形而上的问题没有解决之前，不可能打破研究方法问题的僵局。但是在质的研究方法上，或运用质的研究方法解决教育问题上，美国的学者们还在不断地探索，有时候，他们显然走上了与他们初衷相反的方向，一些质的研究方法的书采用了如同量的研究一样的技术手段，如默尔斯(Miles,M.)和胡伯曼恩(Huberman,M.)对如何记录数据就列举了12种方法。这是否意味着质的研究与量的研究存在着交叉重合呢？或者说，质的研究方法与量的研究方法的分歧本来没有它们在论战中所体现的那么巨大。因此，到20世纪90年代，已有越来越多的学者看到了质的研究与量的研究之间的一些联系，两者之间的界限正在模糊。克莱斯万(Krathwohl,D.R.)认为，质的研究与量的研究的区分仅仅在于是否“用语言文字”或“数字和量度”来描述。[9]维尔斯曼(Wiersman,W.)也指出，在教育研究的运用中，质的研究与量的研究的“连续性多于他们的两分性”。[10]
质的研究在争论和矛盾中获得了发展，已经形成为一个庞大的体系。邓晶(Denzin,N.K.)和林肯(Lincln,Y.S.)列举的质的研究方法包括如下类别：民族志；参与观察；文化人类学；文件、经书、符号和叙述分析；安全研究；档案分析；内容分析；通讯分析；符号的相互作用分析；种族方法论；心理分析；女性主义追问；现象学；问卷研究；结构解剖；行动研究和参与式行动研究；访问研究；后实证主义研究；后结构主义研究等等。[11]莫斯(Morse,J.)将质的研究的主要策略分为4种：现象学、民族志、扎根理论、行动研究。这些研究方法或研究策略大多产生于美国，质的研究概念的提出晚于这其中的许多具体方法和策略，它是对用语言文字来描述、阐释事件、现象和问题的一类研究方法的概括，是一种与量的研究对应的方法体系；而量的研究则是用数字来描述、阐释事件、现象和问题的一种方法体系，但量的研究的概念是质的研究方法的提倡者强加的。文献检索显示自然科学研究大量使用着量的测定的具体方法，却找不到关于量的研究论证的文献，而是在质的研究的文献中才会提及量的研究。但是这并不是说量的研究不存在，相反它是整个20世纪美国自然科学和社会科学研究的主流方法。在课程研究领域，量的研究依靠着科学主义建立起来的课程制度，发展起包括精确测验学业成绩、规范管理制度、控制操作程序、测量学生心理、分析专业设置与人才市场等等多种方法和技术，现在仍然在美国课程研究与学校课程实践中发挥着主流作用。质的研究的兴起至今还没有动摇量的研究主流地位，而是弥补着量的研究的不足，或者纠正着量的研究的某些偏差，因为量的研究中不能缺少直觉、价值判断和意义理解，所以量的研究中需要质的研究。
三、讨论与小结
科学主义的课程研究尽管是当今美国主流的研究方法，但一部分科学主义的课程研究者过分地追求精确化、标准化、定量化，将数量分析强加于人类行为之上，导致了对现代科学研究客观性基础的歪曲。相反，后现代主义、批判理论等完全否认现代科学的客观性基础，陷入了“什么都可以”的相对主义。量的研究与质的研究是在科学研究的具体技术层面划分的，量的分析成分的多少并不是衡量一个研究其科学性的标尺，质的研究的具体方法如行动研究、人种志等都是科学的研究方法，否则我们就不能承认达尔文的研究方法是科学的。因此，美国课程研究的主流方法，在哲学层面上是科学主义，在技术层面上是量的研究。不存在人文主义取代科学主义，也不存在质的研究取代量的研究，而是朝着科学主义人文化、质的研究与量的研究互为补充的方向发展。
面对越来越多样化的研究方法，一个研究者不要追求掌握所有的方法，也不能一味追求方法的新奇。“我们不能被引诱去过分强调方法。我们不必希望从方法学上的新方法和新思想获得拯救。”[12]因此，施瓦布(Suchwab,Joseph J.)在批判当时课程研究严重偏向于理论之后，提出了“实践课程”的概念。[13]既然课程是一个实践领域，研究者就要学会做一个“模范的实践中心方法论者”。[14]因此，研究者不是书斋中的学者，也不是实验室的专家，而应是与课程实施者一道工作的实践者。研究不是为学术服务，而从始至终都应指向实践的需要，指导并帮助实践者开展实践活动。正如行动研究所提倡的“教师就是研究者”，“实践者就是研究者”。[15]