创新教育与课堂教学，本文主要内容关键词为：课堂教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
四年来，我们在开展“指导——自主学习”教改实验[1]过程中，对创新教育进行了专题的研究，并在福建省的三所小学（福州台江第三中心小学、漳州名流学校、仙游郊尾中心小学）进行了初步的实验，本文就研究和实验所涉及的主要问题进行探讨。
一、创新教育提出的背景与意义
素质教育是当前基础教育改革的基本走向，是涵摄、统领我国基础教育的发展方针。素质教育以提高国民素质为根本宗旨，它是一个开放的系统，没有固定的模式；实施素质教育也是一个历史的过程，在不同的社会历史条件下实施素质教育的侧重点和着重点有所不同。当前知识经济初见端倪，为了迎接知识经济的挑战，党中央和国务院提出把培养学生的创新精神和实践能力作为实施素质教育的重点。江泽民总书记多次强调培养学生创新精神和创新能力的重要性，要求“我们必须把增强民族创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识”。他还指出：“教育在培养民族创新精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。必须转变那种妨碍学生创新精神和创新能力发展的教育观念、教育模式，特别是由教师单向灌输知识，以考试分数作为衡量教育成果的唯一标准，以及过于划一呆板的教育教学制度。”着重于培养学生创新精神、创新能力的教育就是创新教育，创新教育与素质教育密不可分，一方面，创新教育是素质教育的具体化，是其内在组成部分，创新教育不是另起炉灶，另搞一套，而是在全面推进素质教育的过程中进行的；另一方面，创新教育又是素质教育的深化，创新精神、创新能力是一个人素质结构的核心和最好体现，创新教育是最高层次的素质教育，创新教育可以把素质教育推上一个新台阶，也就是说，创新素质的培养不能与其它素质的培养等量齐观，而应该把它作为实施素质教育的重点。
创新是社会前进的动力，是人类智慧中最绚丽的花朵。遗憾的是，由于我国传统文化和应试教育过份强调继承和接受，导致对学生创新精神的压抑，对创新能力的摧残，从而使整个民族创新素质相对低下，所以，创新教育对中国来说，既显得迫切，又有着特殊的意义。我们应该认识到，创新教育是教育的应有之义和当然之责，创新教育的提出是教育自我反思、自我觉醒的结果，从守成性教育、维持性教育到创新性教育的转向，从注重教育的文化传承功能向注重教育的文化创新功能的转向，它是教育的自我更新、自我完善和自我超越，是教育从传统走向未来的必然选择。所以，创新教育的提出，有助于使素质教育的推行有更明确的方向，并使之落到实处。
二、创新素质的基本内涵与教育要求
明确创新内涵是开展创新教育的前提，那么如何来界定创新的内涵？
第一，要从素质的向度来把握创新的内涵。创新不能单纯落在物质层面和技术层面，物质层面如小发明、小创造、小制作等，技术层面如创造性思维技能、方法、途径等，这是传统创造教育的着力点。在素质教育背景下开展创新教育，创新的落脚点应该是素质，即我们所理解的创新是人的一种素质，它可以进一步从两个维度（智力——非智力）来展开，其中智力维度主要指创新能力、创新思维、创新技能、创新方法，我们统称其为创新能力（或创新思维）；非智力维度主要指创新精神、创造意识、创新人格、创新情感，我们统称其为创新精神（或创新意识）。
第二，要从教育的向度来理解创新的内涵。强调从教育的向度而不是从科技的向度来理解创新的内涵，意味着创新的可培养性，即创新作为人的一种素质是可以培养的，否则就不成其为创新教育了。当然，这并不是说教育向度的创新内涵与科技向度的创新内涵截然不同，两者实际上有很多的一致性，但是它们的关注点却十分不同，教育关注的是人的素质的发展，科技关注的是知识的发现和技术的进步。
站在素质的高度和教育的高度，我们认为，创新的基本内涵包括：
（一）独立的意识和能力
从客观上讲，每个学生都有独立的意向和独立的能力。独立的意向主要表现在，学生觉得自己能看懂的书，就不想再听别人多讲；感到自己能明白的事理，就不喜欢别人再反复啰嗦；相信自己能解答的问题就不愿叫别人提示；认为自己会做的事，就不愿再让别人帮助或多嘴。独立的能力主要表现在，第一，学生已有的知识和能力，从入学前一直到许许多多课堂上没有教过的社会生活知识和能力，绝大部分都是他们在自己的生活和活动中独立学来的；第二，即便是教师教给他们的东西，也是靠他们已经具有的基础，运用他们已经具有的独立学习能力，才能被他们所真正理解和掌握。著名教学论专家江山野据此指出，学生在学校的整个学习过程也就是一个争取独立和日益独立的过程[2]。从主观上讲，学生的独立意识和独立能力还有赖于教师的培养和进一步提高。我们认为，学生的独立精神和独立学习能力是创新素质的基础。学生的主动性、独特性、创造性都是建立在独立性的基础上，忽视、压制、摧残学生的独立性，也就是挫伤乃至扼杀一代新人的创新素质。
不仅如此，我们还要进一步认识到，对学生而言，不断地摆脱对教师的依赖，走向独立，力求自主、自立、自强，这本身就是创新精神的应有之义；同样，独立思考能力也是创新能力的有机组成部分，这是因为，尽管他所思考的结果是前人（或他人）已经发现的，但这一结论的获得过程以及这一结论的建立基础——学生本人的知识经验、思维特点和兴趣爱好，对他人来说，都总是独特的、个性化的，因此，从教育和发展的角度来说，具有创新的价值和意义。
根据这一认识，我们认为，创新教育要特别注重独立性的培养，凡是现有发展区的问题，一律让学生独立完成，不论在课外或是在课内，特别是在课堂，教师要留给学生足够的独立活动和独立思考的时间和空间。这一方面是培养学生独立学习能力，另一方面，也许是更重要的方面，是培养学生学习的责任感。根据我们实验的体会，一旦学生真正确立起学习的责任感，教学中就会出现许多动人的景观。凡是最近发展区的问题，都不是由教师包办代替完成，而是在教师指导和帮助下，由学生或学习小组或班集体完成。这样，我们也就确立了创新教育的另一教学原则，即教学生学会学习的原则，其中尤其重要的是教学生学会阅读、学会思考。学会阅读即学会独立地获取、理解、掌握知识；学会思考即学会独立地提出问题、分析问题、解决问题。总之，学生不会学的时候，教学生学会学；学生会学的时候，坚决地创造条件让学生自己学。把教育教学建立在学生独立性的基础上，而不是建立在学生依赖性的基础上，这是创新教育与传统教育的一大区别。
（二）突破的意识和能力
突破也可以理解为超越，它针对已有的东西，即书本上写的东西，教师讲的东西和学生自己已经掌握的东西。“尽信书不如无书”，“当仁不让于师”，学生不唯书、不唯师，敢于和善于质疑、批判和超越书本和教师，这是创新素质的突出表现（外在突破）；学生不唯己，不守旧，敢于和善于打破已有知识经验的制约和思维定势的束缚，不断否定自我、更新自我、超越自我，另辟蹊径，独树一帜，这同样是创新素质的突出表现（内在突破）。
传统教育过份强调继承和掌握，又由于应试的强化作用，学生唯书、唯师，不敢越雷池一步，思维上墨守陈规、循规蹈矩；人格上顺从听话、唯唯诺诺，从而造成了创新素质的极度贫乏。
从意识的角度来说，突破作为一种创新素质，主要表现为怀疑精神（批判精神）。怀疑可以呈现为一种精神，怀疑精神曾被美国的“科学社会学之父”默顿称为科学活动最可贵的精神气质之一。在科学上没有什么不能批判，不能怀疑，科学研究就是要批判一切、怀疑一切。拉卡托斯说得好：“其实，科学行为的标志是甚至对最珍爱的理论都持某种怀疑。盲目信奉某种理论不是智力上的美德而是智力上的罪过。”具有怀疑精神的人有三个特点：其一，怀疑一切，排除偏见；其二，不迷信“永恒的真理”，不相信有绝对的权威；其三，不满足现状，执着追求[3]。在教育中，学生的怀疑精神突出表现为：不满足于现成的答案和说明，敢于对权威、对教材、对教师提出质问和怀疑。培养学生怀疑批判精神要特别注意克服理性霸权和教师权威的消极作用。理性霸权所孵化的知识暴力，挤压着学生的心理空间和精神空间；而来自教师权威的压力会导致学生丧失自信最终使批判精神不能得以张扬和生发。
从能力的角度来说，突破作为一种创新素质，主要表现为求异思维（发散思维）。求异思维是创新思维重要特征之一，这个特征贯穿于创新活动的始终。思维的求异性是指人们在认识过程中着力于发掘客观事物的多质性和差异性，发掘现象与本质、形式与内容之间的不一致性以及已有知识的局限性等，它主要以发散性思维方式来实现。发散思维的基本方法主要有：第一，逆向思维又称逆反思维，表现为善于从对立的、颠倒的、相反的角度去思考问题，平常说的“反过来想一想”即是逆反思维；第二，侧向思维，表现为善于从侧面去扩展和推广或利用“局外”信息，来发现解决问题的途径，平常说的“换个角度想一想”即是侧向思维。发散思维的基本特征主要有：第一，流畅性：思路畅通、流利，能在短时间内发表较多的概念（能想起最多的……）。第二，变通性：思考能变换角度，不限于某一个方面；能提出各种不同的解决问题的办法；富有迂回变化的思路（对……采取不同的途径）。第三，独创性：反应与众不同，能提出聪明的解决办法，能产生不同凡响的效果（以新奇而独特的方式思考）。培养学生求异发散思维要特别注意引导学生克服破除对事物认识上的各种功能固着和思维定势（惰性），这种惰性突出表现为沿袭固有的处事惯例、权威意识和无批判意识等现象。
（三）发现的意识和能力
突破是一种“破坏”的力量，发现则是一种“建设”的力量。发现指向未知的东西，即某种以前不存在或没有被发现的东西——新问题、新方法、新知识。陶行知先生在《第一流的教育家》一文中指出：“敢探未发明的新理，即是创造精神；敢入未开化的边疆，即是开辟精神。创造时，目光要深；开辟时，目光要远。总起来说，创造开辟都要有胆量。”[4]这里所提的“探未发明的新理”和“入未开化的边疆”，即是发现。发现作为一种意识，可以解释为“探究问题的意识”；发现作为一种能力，可以解释为“找到新东西的能力”。
心理学告诉我们，好奇心是人的天性。苏霍姆林斯基进一步指出，“学生的心灵深处都存在着使自己成为发现者、研究者、探索者的愿望。”这种愿望是问题意识形成和发展的心理基础。心理学研究表明：意识到问题的存在是思维的起点。没有问题的思维是肤浅的思维、被动的思维，具有强烈问题意识的思维，体现了个体思维品质的主动性和深刻性。而强烈的问题意识，又可作为思维的动力，促使人们去发现问题，解决问题，直至进行新的发现。所以，问题意识对于开启学生的心智、培养学生的创新思维具有极其重要的意义。培养问题意识就是保护和张扬学生好奇的天性。
发现能力是一种与接受能力相对应的心理力量，按照皮亚杰的说法，这是同化和顺应的关系，在认识发展过程中同化和顺应应保持着某种平衡。皮亚杰同时指出，同化只能促进认知的生长或数量上的演变。而顺应却能促进认知的发展或质量上的演变。和同化相比，顺应是认识过程中更为积极的力量，当然也是一个更为艰难的过程。传统的继承性教育重视同化——接受能力的培养，而创新教育则重视顺应——发现能力的培养。因为，发现能力是创新能力的核心。而发现能力又主要表现为直觉思维能力。按照布鲁纳的说法，直觉思维是非逻辑或超逻辑的，是认识过程的飞跃和渐进性的中断，是瞬间的顿悟和贯通。正因为如此，发现的过程经常表现为茅塞顿开，豁然开朗，悠然心得，表现为内心的敞亮，发现是一种很高的智慧。一般说来，显而易见的问题无须发现，难以发现的是蕴含在习以为常现象背后的问题，所以，发现表现为意识到某种现象的隐蔽未解之处，意识到寻常现象中的非常之处。
教学中培养学生“发现的意识和能力”的最好方法是发现法，所谓发现法，就是把教材内容转化为具有潜在意义的问题，让学生产生强烈的问题意识，使学生的整个学习过程成为“猜想、惊讶、困惑，感到棘手；紧张地沉思、期待、寻找理由和证明的过程”。应用发现法的关键在于创设问题情境和产生问题意识，核心在于引导和发现。发现法是教师引导和学生发现二者的有机统一，教师的引导必须含而不露，指而不明，开而不达，引而不发，从而给学生留下自我选择、判断、联想、开拓、发现、创造的思维空间。要记住发现一定要在自己的思维“阵痛”中产生出来的。此外，在培养学生直觉思维进而培养学生发现能力方面，还有一些行之有效的措施值得借鉴：第一，引导学生善于从整体上把握课文内容；第二，鼓励学生大胆猜想和假设；第三，“逼发”学生快速思考问题，训练学生凭直觉回答问题的能力；第四，引导学生在学习过程中进行类比联想，用形象化的方法思考问题。
（四）重组的意识和能力
重组即重新组织。认知学派把学习看成是认知结构的组织和重新组织，组织主要是一个复制（记忆）和接受（理解）的过程，重新组织则是一个建构和解构的过程。建构即认知结构的组建，其过程一般是先把知识点按照逻辑线索和内在联系，串成知识线，再由若干条知识线联结成知识面，最后由知识面按照其内容、形式、性质、作用、因果等关系组成综合的知识体。解构即认知结构的解散，它旨在打破原有认知结构的组织程序及其认知局限。如果说，建构是将原来彼此分散的、彼此分割开来的知识联系成一个统一的整体；那么，解构则是打破这一整体，把整体凝固的知识还原为个体流动的知识，从而赋予知识新的生命力和凝聚力，使其能根据新的需要进行新的组合。通过不断的建构和解构，知识就由必然王国进入自由王国，从而使整个知识系统充满活力。所以，无论是建构还是解构，从学生学习来说，都是一种创新活动。
培养学生重组知识的意识，就是要养成在联系中、在比较中、在整体中进行学习的习惯。过去人们关心的是知识量的增加，忽视各种知识结构的学习和组合。随着人类知识总量的迅猛增长，人们越来越重视知识结构的学习。从教学角度来看，要提倡和强调结构教学，结构教学的一个重要特点就是强调知识的整体联系性，它要求我们要以整体联系的眼光（一盘棋的思想）来看待和处理教学内容。
培养学生重组知识的能力，就是要培养学生整合思维的能力，创新思维活动是一种多维整合的过程。整合思维一方面表现为知识的综合贯通，它是一个高层次的知识综合过程，是对教材知识在更高水平上的概括和总结，有利于学生形成一个自我再生力强的开放的动态的知识系统；另一方面表现为思维的有机结合，即逻辑思维与直觉思维、抽象思维与形象思维、聚合思维与发散思维、静态思维与动态思维、定向思维与扩张思维的相互配合，从而使学生的思维具有整体的功能、创新的功能。
（五）应用的意识和能力
知识就是力量，知识的力量在于知识的创造性应用。现代认知教育心理学把知识的学习过程分为输入、转化和输出三个阶段，其中知识的输出即是知识的应用。若只有输入而无输出，则知识不会有任何力量；若只是传真般地原样照搬的输出，则只能发挥知识原来的力量而不会增值；若加上对原有知识的创造性的加工、重组与发挥，则知识的力量可以比原来的知识成倍甚至数百倍地增值。正因为如此，我们把知识的创造性应用（活用）看成是一个人创新素质的集中体现。学而无用的知识使人迂腐，使人软弱。
从创新素质的要求来说，学生首先应该具有准备随时应用有关知识的欲望和冲动（意识）。只有具备这种内在的动机和思想准备，知识才会在日常生活和活动中得到应用，否则知识的学习就会与实际生活相脱节，知识的力量和价值也就无从体现。从教育的角度来说，要注重实践意识的培养，一要注重引导学生通过自己的实践活动学习，来获取直接的知识；二要坚持理论联系实际来学习理论，书本知识要跟学生已有的知识经验相联系，理论认识要与感性认识相结合；三要注重引导学生应用所学知识解决实际问题，这些实际问题也就是学生在日常生活中感到“奇怪呀”“不可思议呀”“为什么”之类的问题，从而让学生产生“啊，原来是这样的”“哦，明白了”的感觉和惊奇。
学生还应该具有应用所学知识的能力，这种能力表现为两个层次，低层次即是应用所学知识解释、解决实际生活问题；高层次即是应用所学知识进行小制作、小发明、小创造、小创作。从教育的角度来说，要注重动手能力的培养，这里的动手能力不是指简单的操作技能，而是指把理论转化成实践、把观念转化为成果的能力，这种转化需要智慧和创造性。从思维的角度来说，动手能力主要依赖于动作思维，在操作、实践中凭借动作进行思考和想像，以至于创新。
显然，上述创新素质的五项内涵不是截然分开的，而是相互联系、相互包含的，它们虽是从不同的角度提出的，却是一个有机的整体，我们必须从整体的高度把握各项内涵的实质，唯其如此，创新教育才会沿着正确的方向不断深化发展。
三、创新型课堂教学的实践探索
创新教育与素质教育一样，是带有全局性的教育革新，学校开展创新教育应该是全方位的。但是正如我们要牢牢记住课堂教学是素质教育主渠道一样，我们也要特别注重课堂教学在创新教育中的地位，学生在校时间80%是在学科课堂教学中度过的，把创新素质培养纳入学科课堂教学的轨道，有助于创新教育的经常化和制度化。相反，如果对学生创新素质的培养不进入学科课堂教学，那就必然把创新教育限制在极为有限的时空之内。
那么，课堂教学如何进行创新素质的培养？出路在于改革。我们开展创新教育课题研究也主要是通过改革课堂教学来进行的。根据四年来的改革探索，我们初步建立起了旨在培养学生创新素质的课堂教学模式（创新型课堂教学）：
（一）创新型课堂教学以创新为目的
创新型课堂教学以培养学生创新素质为出发点和归宿。课堂教学改革首先必须对课堂教学的价值和功能进行重新定位，通过重新定位，确立创新的价值观和功能观，并形成以最大限度地激发、培养学生创新精神和创新能力作为评价课堂教学活动成效标准的评价观。当然，这里的关键在于对创新素质要有全面的理解，创新素质是由独立、超越、发现、重组、应用等素质构成的一个有机整体。
以创新为目的，不是不要继承，而是要改变传统以继承为本位的课堂教学观念和模式，把学生创新素质的培养置于课堂教学活动的核心位置，而将继承人类已有认识成果置于为前者服务的辅助位置。创新离不开继承，但继承的目的是为了创新，即创新以继承为基础，继承以创新为方向。摆正了继承与创新关系，也就摆正了接受性教学与创新性教学、维持性学习与创新性学习的关系。
以创新为目的，不是不要知识，而是要改变传统的静态的知识观，确立动态的知识观。静态的知识观把知识看成是认识的结果和经验的系统，动态的知识观则把知识看成是认识的过程和求知的方法。在动态知识观看来，知识在本质上并不是不变的真理，而是不断更新和扩展的过程，所以，掌握知识是为了更新知识，掌握规则是为了突破规则，这样也就把知识教学和创新能力培养有机统一起来，使学到的知识成为创新能力的翅膀，而不是羁绊。
（二）创新型课堂教学以学生为中心
创新教育、素质教育是以人为本的教育，以人为本的教育体现在课堂上，就必然要求以学生为中心。传统课堂教学以教师为中心，学生在教学活动中，没有取得真正的主体地位，而成为被动接受知识的容器；教师也不是教学的“主导者”，而是扮演了教学活动的“主宰者”角色，成了教学活动的中心。在这样的课堂教学上，学生学习的主动性、独立性、创新性彻底被压抑了。创新型课堂教学以学生为中心，教服从服务于学生的学，它不是不要教，而是把教立足于向学的转化上，教学过程就是教不断向学转化的过程，学不断摆脱对教的依赖，不断走向自主、走向创新。
以学生为中心，就是要把课堂还给学生，让学生成为课堂的主人，为此，要淡化传统意义上的课堂教学设计，最大限度地创造让学生自由、自主、独立活动的时空，让每个学生的天资、兴趣、爱好、专长都得到充分的发挥和发展。
以学生为中心，就是要关注“学生在课堂上的生活”，要让课堂活动成为学生（精神）生活的有机组成部分，使课堂真正地充满生气、焕发活力。
以学生为中心，就是要真正尊重学生，尊重学生的实质是尊重个性。每个学生都是独特的，不可替代的，要尊重学生自己的感受和理解，并要鼓励学生以自己的方式看待问题。
（三）创新型课堂教学以问题为中介
知识向创新的转化是以问题为中介的。在创新教育看来，问题是指知识本身的内在矛盾，即知识的局限性、相对性和不足之外，所以发现问题、提出问题、分析问题和解决问题就是知识发展和创新的过程。传统教学所谈的问题则是表面的、复现性的问题，它缺乏创新的功能。
创新型课堂教学以问题为中介，其要点是：
第一，问题是课堂教学的开端。这是因为问题是思维的起点，是思维的动力，只有当学生感到需要问个“为什么”“是什么”“怎么办”的时候，思维才会真正启动起来。创新型课堂教学的首要任务就是引导学生发现各种各样的问题，并带着满脑子的问题进行知识学习。
第二，问题是贯穿课堂教学过程的主线。问题是知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。为此，问题不仅应是课堂教学的开端，而且在整个教学过程中都应存在问题。课堂教学围绕提出问题和解决问题，循环往复，螺旋式上升，以问题带动知识的展现和学习，使学生对知识的理解和掌握达到较深层次。
第三，问题是课堂教学的归宿。创新型课堂教学不仅应以问题为开端和主线，而且还应以问题为终结。课堂教学的结果不应当是用知识完全消灭问题，而应当是在初步解决已有问题的基础上引发更多、更广泛的新问题。我们把生成新问题也看成是创新型课堂教学的重要成效之一，这是因为，这些新问题出现的意义，不仅在于它能够使教学活动无止境地进行下去，而且更重要的还在于它能最终把学生引向创新之路，进而成为创新者。
（四）创新型课堂教学以开放为特征
创新型课堂教学的开放性对应于传统课堂教学的封闭性。封闭性使“课堂教学变得机械，沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。”[5]封闭必然导致僵化，只有开放，才有可能搞活。开放性是创新型课堂教学的突出表征。
创新型课堂教学的开放性主要表现在：
第一，教材的开放。教材知识是绝对真理和相对真理的统一体，作为绝对真理，它具有确定性、唯一性、静止性等特性；作为相对真理，它具有变动性、多样性、发展性等特性。传统教学过份强调教材绝对的一面，把毫无遗漏地传授教材内容视为教学的根本和唯一的目的。创新型教学正视教材相对的一面，开放教材，充实教材，超越教材，使教材成为教学活动的真正“跳板”，成为学生创新活动的有力凭借。根据我们实验的体会，开放教材主要包括：
1.还原和活化。还原教材就是把教材的语言文字还原为它所反映的实际事物，通过还原，变抽象为形象，变深奥为浅湿，变枯燥为生动，使知识从书本上“走”出来，变成活灵活现的东西，进入学生的心灵世界。2.补充和改编。教材因为受书面形式等的限制，总是简炼的、概括性的，它存在“空隙”和“短路”，“言虽尽，意未犹”，给学生留下自由想象和思维推理的空间，这是进行创新教学的有利因素，教师要鼓励学生进行扩展、推测、想象、填补、描述。对教材进行改编或改组，旨在改变教材存在的方式，它包括：“变换体裁”“课文重组”“变换角度”“改变角色”“一题多变”“一题多解”等。通过改编或改组，改变思维方式，培养思维的变通性和灵活性。3.质疑和超越。质疑包括对教材的不足或缺陷提出批评，也包括对教材的观点提出不同意见，这既是培养创新素质的要求，也是教材本身不断完善的要求。超越是使用教材的最终归宿，它意味着学生借助教材这块跳板，已经上升到更高的境界。
第二，过程的开放。封闭的过程是预设性的，开放的过程则是生成性的。教学要有计划，但不能搞成计划教学，更不能搞成过度严谨的计划教学（例如程序教学和目标教学）。关于计划与教学的关系，德国教育家克拉夫基有过极为精辟的论述：“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限的贡献。”[6]教学计划、教学方案应该为课堂上的创造性教学提供支柱，而不应该成为课堂上教学活动的“紧箍咒”。课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成份，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。过程的开放也许会影响某些课时的教学进度或所谓教学任务，这在实验开始阶段是很突出的。但是，我们要有发展的眼光，首先，从传统教学走向创新教学，这是一个否定之否定的过程，是一个从有序到无序再到有序的过程；其次，某一节课的教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生自主学习能力和创新素质，这是学生发展进而也是教学发展的根本后劲。
以上是我们实验研究的初步体会，构建一个成熟的相对完整的创新型课堂教学体系仍需我们不断研究，不断实验。
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