自主与依附的抗争：中国高等教育百年发展道路，本文主要内容关键词为：发展道路论文,中国高等教育论文,自主论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.29文献标识码：A文章编号：1001-4519(2004)03-0016-07
一、依附理论及其在教育研究中的运用
正如大家所知道的，依附理论是20世纪60、70年代西方一些激进派社会学家和拉美国家的发展理论家用来批判西方现代化理论、分析第三世界国家发展道路的理论框架和研究方法。由于依附理论本身又有不同派别，并没有一套完整的理论体系，因此又被称为“依附学派”或“依附研究路径”（注：庞建国.国家发展理论：兼论台湾发展经验[M].台北：巨流图书公司出版，1994.137.）。早期的依附理论流派以法兰克(Andre Gunder Frank)的“低度发展论”和阿明(Amin)的“不平等交易论”为代表，后期的依附理论流派以沃勒斯坦(Wallerstein)的“世界体系论”和卡多索(Fernando Henrique Cardoso)的“依附发展”为代表。早期的依附理论以“中心”与“边缘”概念和“不平等交易”关系为分析框架，分析了西方发达国家经济增长的原因和第三世界国家经济落后的根源。最主要的特点是强调“边缘”对“中心”的依附关系以及其中存在的控制与剥削，认为第三世界国家经济落后与欠发达的根本原因在于，它们在整个资本主义世界经济体系中处于依附地位，同时这种落后与欠发达又加深了对发达国家的依附关系。然而，自从亚洲四小龙的发展成就受到重视之后，早期的依附理论就受到了高度质疑，越来越多的学者批评他们过分重视外部限制、宣扬经济决定论、忽视文化差异、成为悲观和推卸责任的借口。因此，沃勒斯坦提出世界经济体系的“中心—半边缘—边缘”的三层结构，各个国家所处的层级是可以变动的。卡多索则提出“依附并不是一个会在发展中国家造成同样内部后果的‘外在’因素，而是一种普遍性的外在条件和发展中国家特定的内部状况交互作用下的具体情境”，并提出“历史—结构”研究方法，更多地关注从国家民族特性和内部因素来研究发展中国家的发展问题。20世纪80年代以后，依附发展理论和历史结构研究方法，成为国家发展理论的各个流派中比较经得起经验印证和考验的一套看法（注：庞建国.国家发展理论：兼论台湾发展经验[M].台北：巨流图书公司出版，1994.222.）。
由于早期的依附理论揭示了第三世界在各个不同领域表现出来的依附性，所以，依附理论超越了经济范畴，而与政治、文化、教育等领域产生了密切的关系，也因而在教育研究中得以推广运用。阿尔特巴赫(P·G·Altbach)是在比较高等教育领域中运用依附理论的代表。他早在20世纪70年代初就借用依附理论的“发达”与“欠发达”、“中心”与“边缘”、“文化帝国主义”等概念作为分析框架，对国际教育进行比较研究。之后又发表了一系列有关依附论观点的著作和论文，如1982年主编的《比较教育》、1987年出版的《第三世界国家的高等教育》、1989年出版的《从依附走向自主：亚洲大学的发展》、2001年出版的《比较高等教育：知识、大学与发展》等著作及一系列有关论文。依附理论在中国教育领域的运用有个奇怪的现象：在经济领域中被否定、受冷落的早期依附理论的分析框架不断被一些学者接受甚至推崇，近年来更有尘嚣甚上之势。在阿尔特巴赫理论影响下，部分中国学者认为中国高等教育百年来的发展主要是依附式发展。如袁本涛的《论中国高等教育的依附发展》和《依附发展——20世纪中国高等教育发展的重要特征》、张珏的《百年来中国高等教育依附式发展的反思》、项贤明的《大学之道在文化殖民？》，这些学者大都沿用阿尔特巴赫的分析框架，并赞同其基本观点。对阿尔特巴赫依附论进行批判分析的文章则很少，批判最为有力的文章是王长纯的《超越“边缘与中心”，促进中国比较教育理论的新发展：阿尔特巴赫依附论的因革观分析》（注：袁本涛、张珏、项贤明、王长纯的文章分别发表于《清华大学教育研究》2000年第1期、《教育发展研究》2000年第6期、《现代大学教育》2002年第3期、《学术界》2002年第1期、《外国教育研究》1999年第6期.）。
阿尔特巴赫的依附论分析了第三世界国家在世界学术系统中所处的边缘地位，指出了西方发达国家与第三世界国家之间在教育上存在控制与被控制的不平等关系。不可否认，这些分析对于拓宽和深化比较教育理论视界具有积极作用，特别是他提出的西方“文化殖民”和第三世界的“文化自我殖民”对于我们有非常重要的警醒作用，正如我国著名的高等教育学家潘懋元教授所说，阿尔特巴赫是“有良心”的西方比较教育学家。但是，经过分析也不难看到阿尔特巴赫依附论的缺陷和危害。如，宣传西方文化中心主义，有意无意地忽视第三世界国家的民族传统文化，从不谈及西方国家深刻的社会危机、教育危机和文化危机（注：王长纯.超越“边缘与中心”，促进中国比较教育理论的新发展：阿尔特巴赫依附论的因革观分析[J].外国教育研究，1999,(6).）；沿用早期依附理论的“中心”与“边缘”概念，将经济上的依附论简单地推移到教育上，不能根据文化教育的特性修正和改进分析框架；用模糊的概念、机械简单的论证，暗示西方文化优于第三世界文化，得出第三世界国家无法超越西方发达国家的结论，认为“他们将继续落后于世界领先国家”，“现在并且仍将处于世界科学系统的边缘”（注：菲利普·G·阿特巴赫.比较高等教育：知识、大学与发展[M].北京：人民教育出版社，2001.85.）。这些缺陷也不同程度地体现在我国学者对中国高等教育发展道路的论文当中。在他们看来，“依附”或“依附性”发展作为中国高等教育百年发展的重要特征，几乎成了“定论”，为此，我们有必要质疑和反思依附论者的分析框架和基本观点，对中国高等教育百年发展道路作一个更为客观和公平的分析和评价。
二、中国高等教育百年发展道路历史结构分析
由于卡多索的依附发展论是在对早期依附理论质疑和反思的基础上建立起来的，并且其历史结构研究方法是一种比较经得起考验的主流分析框架，因此，我们可以用它来分析中国高等教育的百年发展道路。历史结构研究方法的基本主张是：在国家发展问题时必须掌握研究对象的历史面和结构面。在历史脉络上，必须注意到：①时间因素，也就是研究对象的历史渊源和该对象被卷入资本主义世界体系的时刻；②变迁的可能性，避免陷入机械性的思考模式之中。在结构面的脉络上，则必须注意到：①外部因素，除了资本主义世界体系的运作和影响之外，地缘政治的处境和作用也不宜偏废；②内部因素的掌握，包括社会的群体关系、阶级结构、文化传统乃至特定政治团体的意识形态等等（注：庞建国.国家发展理论：兼论台湾发展经验[M].台北：巨流图书公司出版，1994.227.）。遵循这样一个分析框架，结合国内学者的依附发展观点，可以对中国高等教育百年发展道路进行以下分析：
1.时代、制度和文化：中国高等教育发展的历史背景
“学制依附”是国内“依附论”学者论证中国高等教育依附性发展的一个重要证据。他们非常详细地列举出不同时期对西方学制“移植”、“复制”、“变换”的历史，但是却很少分析中国学制变化和发展的历史背景，给人的感觉是中国学制只能跟在西方学制后面跑，根本无法自主选择，也没有自主性发展，也根本不符合中国的现实需要，然而事实并非如此。
“依附论”学者在论述1949年之前中国学制发展时指出：“清末壬寅癸卯学制、民国初期的壬子癸丑学制是以日本学制为中介的西方式学制”，“1922年一直延用到1949年的壬戌学制是以美国‘六、三、三、四’为蓝本而制定的”，“脱离本国实际是引进西方制度时所遇到的通病”，这些学制都“没有很好地结合中国的实际”（注：袁本涛.论中国高等教育的依附发展[J].清华大学教育研究，2000,(1).），基本上否认这些学制对于中国高等教育发展的价值，这是无视中国高等教育发展时代、制度和文化历史背景的简单化、武断性的结论。熟悉历史的人都知道，20世纪上半叶世界经历了风云变幻、波澜起伏的历史变迁，中国经历了封建帝制、资产阶级共和制、社会主义民主集中制的制度变迁；经历了旧民主主义革命和新民主主义革命；经历了封建文化向五四新文化的艰难转变。这一历史时期，中国教育的改革和发展被赋予“教育救国”的历史使命。1898年创办京师大学堂；1902年和1904年先后制订和颁布壬寅学制和癸卯学制，建立高等学校教育体系；1905年废除科举制度，改书院为学堂；1905年设立学部，建立高等教育行政机构。这些改革措施和所取得的成就与西方资本主义国家相比，是微不足道的，但对于中国教育的现代化来说，却具有奠基意义。正如历史学家陈旭麓所说：“晚清新政中最富积极意义而有极大社会影响的内容当推教育改革”（注：杨东平.艰难的日出：中国现代教育的20世纪[M].北京：文汇出版社，2003.1.）。中国早期的近代高等教育不仅孕育、倡导了新文化运动，带来了马克思主义，极大地推动了中国的社会发展和文化进步，而且通过北大的改革建立了现代的大学理念和大学制度，取得了彪炳史册的学术成就，有力地推动了中国高等教育的发展。1949年之前，中国的政府是代表着资产阶级利益的民主共和政府，他们广泛参考西方资本主义国家的学制，主动吸收和选择日本或美国的学制，怎么就能说成是不符合中国的实际呢？难道保留中国封建时代形成的旧教育制度更为符合实际吗？为什么日本学习西方学制不能被称为依附发展，而中国学习西方学制就是依附发展呢？
“依附论”者在论述1949年之后中国学制发展时指出，“50年代初期，高等教育的社会主义改造是以苏联模式为蓝本进行的”，“苏联的教育学理论被大量介绍到中国”，“在教育实践中，苏联的影响无处不在”，“中国高等教育的管理体制和办学体制也深深地打上了苏联模式的烙印”。这些都是事实，但是，“依附论”者似乎看不到这是为了适应当时计划经济和集权管理体制的需要，似乎看不到1958年之后进行的教育改革。虽然1958年之后的改革和文革时期的教育革命是失败的，但错并不在自主性改革而在将教育看成政治的工具。1978年改革开放之后，中国的学制改革更具自主性。中国研究生培养制度的建立虽然借鉴了国外的经验，但明显具有中国特色；中国的成人教育制度、自学考试制度基本上是适应自身发展需要自主建立起来的制度；中国高等教育在大众化过程中走的也是一条不同于西方国家的道路。从根本上说，中国高等教育发展过程中的矛盾和冲突是“社会矛盾和冲突的反映，当然也有本国传统高等教育与外来高等教育之间的矛盾和冲突”（注：朱国仁.西学东渐与中国高等教育近代化[M].厦门：厦门大学出版社，1996.220.）。
2.外来文化、传统文化、政治文化：中国高等教育发展的制约力量
高等教育是一个国家文化的重要载体，高等教育的发展与文化的发展紧密相连。文化的发展是在传统文化与现代文化、民族文化与外来文化的冲突与融合中发展的，外来文化与传统文化是制约中国高等教育发展的重要力量。与此同时，政府作为意识形态的控制者，它对教育和文化的态度也会极大地影响高等教育的发展。有学者认为，“中西文化的体用之争、教育与政治的关系，是贯穿中国高等教育百年发展的世纪难题”（注：杨东平.艰难的日出：中国现代教育的20世纪[M].北京：文汇出版社，2003.10.）。也正因如此，可以证明中国高等教育百年的发展不仅受西方文化等外来力量的制约，也受到中国传统文化和政治文化等内部力量的制约。
中学与西学的体用之争，经过了多次的反复和转变。在洋务运动时期，洋务派的“中体西用”思想占据主流。随后在新文化运动初期，西方的“民主与科学”思想占据主流。五四之后人们对帝国主义文化教育侵略有了更深刻的认识，在20年代掀起了轰轰烈烈的“收回教育主权运动”。1925年11月16日，北京临时政府教育部公布《外人捐资设立学校请求认可办法》，规定凡外人捐资设立各等学校，得依照教育部所颁有关请求认可之各项规则，向教育行政官厅请求认可。校长须为中国人，中国人应占学校董事会名额之过半数。学校不得以传布宗教为宗旨，不得以宗教科目列入必修科（注：毛礼锐，沈灌群.中国教育通史[Z].（第五卷），济南：山东教育出版社，1988.119.）。30年代针对盲目学习西方教育模式产生的弊端，十位教授发表《中国本位的文化建设宣言》，推动了西方教育本土化运动。50年代从初期“全面学苏”到1958年反对“无产阶级教条主义”。80年代西方思潮兴盛时期，也经历了“全盘西化”到“反对资产阶级自由化”的转变。中学与西学的体用之争之所以会如此激烈，与中国文化的深厚传统有关，与封建社会的长期封闭及冷战时期的封锁导致的缺乏持续的开放环境有关，与中国主动学习、引进、移植西方的教育制度和教育文化有关。中学与西学的体用之争，反映了外来文化与传统文化在中国高等教育发展中共存、冲突、融合，以及彼此力量消长的过程。无论如何，中国在引进和学习西方教育制度和教育文化的过程中，并不是被动和完全受制于人的。
如果说，西学与中学的体用之争是影响中国高等教育发展的外部限制，那么，政治与教育、学术的关系就是影响中国高等教育发展的内部限制。在“教从政出”、“定于一尊”的传统政治文化压制下，政治与教育、学术的关系在20世纪的多数时期经常处于一种紧张状态（注：杨东平.艰难的日出：中国现代教育的20世纪[M].北京：文汇出版社，2003.6.）。这种紧张就来源于大学和学者对学术独立、学术自由的争取，与政府对于大学和学术的控制。在中国高等教育百年发展的历史中，大学和学者为争取学术的自由和独立付出了不懈的努力。五四以来中国知识分子所标识的“独立之思想，自由之精神”，反映了学者对学术自由的追求；蔡元培在北京大学进行的改革，则奠定了北大兼容并蓄、学术独立、思想自由的精神，使其不仅成为现代思想学术的重镇，而且成为新文化运动的源泉；民国时期开展的“教育独立运动”提出“超轶政治之教育”的改革诉求等等，为我们留下了珍贵的思想文化遗产。新中国成立之后，在一个很长的时期内，极左路线严重地残害和扭曲了教育，政治凌驾于学术之上，学术独立和学术自由受到严重破坏。50年代初期，知识分子成为思想改造的对象，1957年专家学者成为反右斗争的对象，作为“白旗”被拔掉，“学术自由”成为修正主义、资产阶级学术理论受到批判。文革时期，知识分子被贬为“臭老九”，教育沦为为帮派政治服务的“无产阶级专政的工具”，导致教育被摧残、中断的悲剧。70年代末，教育经过拨乱反正之后，学术独立和学术自由得到一定的保障，大学的独立和自治程度得到进一步提高，但是在管理体制、学术活动之中政治文化的影响还留有很深的印迹。正反两方面的经验告诉我们，大学作为文化的创造、交流、传播的集散地，是传统文化、外来文化和政治文化交锋的载体，如果缺乏一个独立自由的学术空间，就不可能有真正意义上的文化融合和文化发展，最终不利于高等教育的发展，不利于整个社会文化的发展。
3.从西化到民族化、本土化：中国高等教育发展的主要线索
中国高等教育百年发展的历史中，引进了不少西方的教育思想、教育制度和教育文化，但是没有一种教育思想、教育制度和教育文化原封不动地在中国的高等教育实践活动中保存下来，大都经过了一个从西化到民族化、本土化的过程。有些学者在运用依附理论分析中国高等教育发展历史时，往往只看到因而没看到果，只看到始而没看到终。这里仅列举几个对中国高等教育产生重要影响的例子，来说明其民族化和本土化的过程。
西方大学理念的本土化。废除科举制度之后，虽然兴办了许多大学，按照西方大学开设了许多专业，引进了许多课程，但还没有形成自身的大学理念。蔡元培出任北大校长所进行的改革，明确提出了“学术自由、兼容并包”、“教授治校”等现代大学理念，开始了中国现代大学理念形成和发展的过程，也是西方大学理念本土化的过程。从1907年开始主持上海高等实业学堂（交通大学前身）的唐文治是“中体西用”文化方针的实践者，他致力于传统儒学的现代生存（注：杨东平.艰难的日出：中国现代教育的20世纪[M].北京：文汇出版社，2003.77.）。他认为大学的功能，“其大要在造就专门人才，尤以学成致用，振兴全国实业为主，并极意注重中文，以保国粹”（注：唐文治.唐文治教育文选[M].西安：西安交通大学出版社，1995.19.），主张“文理兼通”而达“体用兼备”。梅贻琦用中文古典解读、传播现代大学理念，深入人心，流诵至今。如用《大学》中的“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”解读大学精神，他仿孟子的说法，称“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”（注：梅贻琦.大学一解[J].清华学报，1941年4月，第十三卷第一期.），等等。
实用主义教育思想的本土化。杜威作为实用主义思想的代表人物，倡导和推动了世界性教育改革运动“进步主义教育”。他1919年来到中国进行了百余场讲演，提倡以“儿童为中心”的理论，注重培养学生个性，根据实际需要组织教学，反对学科中心、教师中心、课堂中心的教育模式，他的理论对中国现代教育产生了重要影响。杜威的理论经过陶行知、陈鹤琴等将其本土化的努力，成为“将西方现代思想与中国实际融会结合最有影响和最成功的代表”（注：杨东平.艰难的日出：中国现代教育的20世纪[M].北京：文汇出版社，2003.79.）。陶行知1923年辞去东南大学教授的职务和优厚待遇，全身心投入民间和农村社会，在理论和实践两个方面，提倡和推动了平民教育、乡村教育、普及教育三大运动，他创造了“生活教育”理论，创造了“空中学校”、“工学团”、“小先生制”等新的教育方式（注：杨东平.艰难的日出：中国现代教育的20世纪[M].北京：文汇出版社，2003.80.）。陈鹤琴则是倡导和创立中国化、科学化的幼儿教育的先驱，他提出了以“做人、做中国人、做现代中国人”为灵魂和核心的“活教育”理论（注：杨东平.艰难的日出：中国现代教育的20世纪[M].北京：文汇出版社，2003.81.）。在杜威实用主义思想的影响下，晏阳初、梁漱溟、黄炎培等在乡村教育、职业教育等不同方向上进行了本土化的实践，探索出了一条有别于西方的独特的教育变革和社会进步之路。
4.面向现代化、面向世界、面向未来：中国高等教育发展的目标取向
1983年，邓小平为景山学校题词“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”，正式提出了未来教育发展的方针。“三个面向”不仅代表了改革开放之后中国政府的教育政策，也反映了一个世纪以来，中国知识分子和大学对高等教育发展的目标追求，其中留学教育就是一个很好的例子。留学教育作为中国高等教育依附发展的一个主要表现，经常被“依附论”者引用。他们仅凭“1949之前约有10万人在外国攻读”，“近20多年近30万人留学队伍中，学成回国者仅10万人”，就简单武断地得出中国教育“多么可怜地依靠众多的外国”、“人才流失严重”的结论。他们只看到留学教育对中国高等教育发展不利的一面，而没有充分重视中国知识分子留学的目的和追求，没有看到留学教育对中国高等教育发展的积极面。让我们再来回顾一下历史，并看看其它学者对留学教育取得的成绩评价如何。
清朝政府和民国政府选派学生留学，无疑是为了学习西方先进的科学技术和文化，学成回国后推动中国社会的现代化，体现出政府面向现代化、面向世界和面向未来的目标取向。自费和勤工俭学的留学生更是胸怀满腔爱国热情、救国理想，为了中国的未来、中国的现代化而历尽千辛万苦学习世界先进文明。他们在中国社会现代化进程中，发挥了同时代其它社会群体无法替代的作用，正如上世纪30年代舒新城所说，“无留学生，中国的新教育新文化决不至于有今日”（注：舒新城.近代中国留学史[M].上海：上海文化出版社，1989.1.）。他们在中国的政治发展、科技进步、文化思想教育等方面发挥了巨大的推进作用。仅举几例说明：政治方面，孙中山、黄兴、宋教仁等领导中国人民进行了辛亥革命，推翻了封建帝制；南京临时政府、北洋政府、国民政府中任职的重要官员留学生占40%以上（注：李华兴，陈祖怀.留学教育与近代中国[J].史林，1996,(3).）；在中国共产党的领导人当中周恩来、邓小平等也是留学生。科技方面，留学生为中国进行了现代科技思想的启蒙，兴办了大量实业，推动了中国科技教育的发展，其代表人物如严复、赵元任、詹天佑等。他们还直接推动了中国现代科技事业的发展，如1948年中央研究院选出的院士81人中有76人是留学毕业生。显然在中国近代科技发展史和现代化进程中，留学生群体起了扛鼎作用，其筚路蓝缕、奠定基业之功不可没（注：吴岩.留学教育与中国现代科技的发轫与发展[J].有色金属高教研究，1997,(4)）。文教思想方面，五四新文化运动的旗手和主将如陈独秀、胡适、李大钊、鲁迅、钱玄同等，都曾攻读异邦。民国时期著名的文人郭沫若、田汉、梁实秋、林语堂、巴金、老舍等等，无一不是留学生。著名教育家如蔡元培、陶行知、张伯苓、陈鹤琴、蒋梦麟、梅贻琦等等，也都有出国留学经历。历史已经雄辩地证明，留学教育是后发国家兴学养才的必由之路，而兴学养才则是国家盛衰强弱的命脉。
纵观中国高等教育百年发展历史，运用历史结构研究方法，结合历史背景、制约力量、发展线索和目标取向的分析，不难看出：中国高等教育现代化过程与中国社会现代化模式一样，属于“后发外生型”。这种强烈的外来文化导向和外源性特征，与传统深厚的中国文化相遇，必然是一个中西文化强烈冲突、碰撞、融合的痛苦过程。其中的确存在着借鉴甚至依附于“早发内生型”西方国家的情况，存在食洋不化、照抄照搬、脱离中国实际的明显弊端。然而，同样不应忽视的，是一个世纪以来高等教育在中国本土发展中，所产生的内在动力和内在变化，即内源性生长。正是外源性的依附发展与内源性的自主发展之间的抗争构成了中国高等教育百年发展道路的基本特征。
三、简短的结语
在梳理了依附理论的演变过程，并用历史结构方法对中国高等教育百年发展进行了分析之后，我们有必要回过头来，重新审视依附和依附理论，并在此基础上形成一个正确的态度来看待和运用依附理论。依附本身是一个模糊的概念，可以从积极和消极两个向度来理解。从积极面讲，依附就是借鉴，是主动的、自主的、有选择性的；从消极面讲，依附就是依赖，是被动的、不自主的、受控制的。认识到这一点非常重要，这关系到对待依附的态度。毫无疑问，大家并不否认和反对积极意义的依附，而是反对消极意义的依附。即使反对消极依附，也不能否认在中国社会发展和高等教育发展过程中存在消极依附的事实。也正因为如此，才使得依附问题变得十分复杂。社会的发展好比一个人的成长，在他弱小的时候，学习、借鉴甚至依赖代表强大和先进力量的大人是合理的、必要的，是不应该受到非议的。但当他逐渐长大成熟的时候，还是不能自主、独立，还是一味地依赖，则不利于他的成长，应该受到批判。中国是有着五千年历史和文明的国家，在发展过程中不可避免地存在着落后和弱小的时期，19世纪中叶到20世纪中叶就是这样一个时期，期间出现比较强的被动依附是正常的，何况并不是完全的被动依附。然而当前，我们处在经济全球化背景下，实现中华民族伟大复兴的关键时期，认识到被动依附的危害是十分必要的。正如萨义德所说，我们处在一个后殖民时代，西方国家正在通过教育模式和文化以更隐蔽的方式进行文化殖民。“后殖民时代的一个重要特征就是，除一贯处于中心地位的经济利益外，文化霸权逐步成为殖民力量在国际关系体系中的重要表现形式”（注：项贤明.后殖民状况与比较教育学[J].北京师范大学学报，1999,(3).）。他们正在通过西方的教育模式宣传“西方中心主义”、“西方文化优越论”，迫使其它国家进行文化依附，或引诱他们进行文化“自我殖民”，从而实现文化统治和思想统治的梦想。这种以牺牲民族性、牺牲民族文化为代价的文化依附，值得我们高度警觉。因此，中国高等教育在理论研究和改革实践中，应始终关注中国自己的问题，并在此基础上吸收借鉴世界上一切先进和可行的理论和经验。
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