浅论教育服务产品的特性，本文主要内容关键词为：特性论文,产品论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育为社会提供服务，从其存在的形态上看，教育既是一种社会活动方式，又是这种活动所产生的产品，是被教育者消费的消费品。正如马克思揭示的，它具有行为与产品的合一性。从经济上看，教育产业还有如下既矛盾又统一的几个方面的特性。
一、公共性与私有性的统一
服务即产品。按服务的一般性质来分类，可分为公共产品、准公共产品和私人产品三大类，教育产品属哪一类呢？
公共产品的典型特征是利益上的非独占性和消费的非排他性。即这类产品提供出来后，人人都有资格享受，而且享用的同时及之后并不排斥他人享用或减少其他人的享用。因而这类产品在收费上有难度。如路灯给路人提供了照明，你路过时承接了照明服务，他路过亦然；今天亦然，明天还是如此。但谁也不能也不会说，自己将不会在那路过，而要求取消那儿的路灯。这公共照明服务，无法建立起对路人收费的机制，困难在于收费的操作成本高，而效率低。不能设想每一个路人被拦下来交纳几分钱的电费对交通堵塞的影响。路灯、国防、治安、司法、政府行政管理等服务，都属于较典型的公共产品。这类产品一般是由政府部门提供，其消耗只能通过向企业与居民收税，以财政收入支出的方式来收取及支付。与公共产品相对应的是私人产品，它是指居民、企业等通过市场的提供而获得的服务，其特点是消费上的独占性或排他性，即一个人享受了这种服务就排除了其他人享受这种服务的可能性。在付费方式上，他是由消费者直接向供给者付费，实行的是“一手交钱，一手交货”的市场原则。介于公共产品与私人产品之间，还有一类产品称为准公共产品，这类产品消费时不是独占的，但也不是全社会人人都可共享的，因为人人共享势必造成拥挤或容量缺乏，如图书馆、公园等。这类产品大多是采取购票式限制消费，使其带有局部公共产品（俱乐部产品）的性质。进入公园、电影院等的门票是消费的个人代价，但在消费时，又不象消费一块面包、一碗面条那样，某个人在消费则完全排斥了其他人消费的可能性。教育，尤其是学校的文凭教育，在产品性质上就是这类准公共产品的性质。一所学校可同时容纳许多学生，一个教师授课可以被一个班的学生共享，当然，学校会因空间狭小、学生过多或教师不足等教育资源能量或容量的限制而出现拥挤现象。
从经济学角度将名种服务作上述三种分类，实际上是从经济运作效率角度而言的。倘若撇开经济运作效率来考虑，产品的公共性外延可以无限拓展。一般来说，公共产品由公共部门提供，私人产品由非公共部门或私营部门提供。公共产品的外延在不讲究效率多讲公平的计划经济体制下，宽泛到几乎一切产品。因为，计划经济体制已经将一切产权安排公有化了，公有制是当时唯一的所有制，自然私营部门也就不存在了。连纯粹的私人产品都可以按公共产品方式供给。如粮食价格确定不是按成本，而是按大家都有饭吃的原则确定（典型如公社化时的共产主义食堂）。象教育这类介乎公共产品与私人产品之间的准公共产品，自然因其在公平性上的重要性而被百分之百政治化地列为公共产品，按公共产品的方式提供给全社会；学校运作事业制，财政负担着教育的几乎一切成本开支。这种运作方式久而久之被人们在思路上定格为教育本来应有的模式，而致使在开放改革18年后的今天，有的人还以此多年形成的“朴素的阶级感情”式标准，去排斥、抵制或否认教育的私有性，即个人、家庭从中获得享用或利益的事实被政治和感情大大弱化甚至于剔除了。
由此可以确认，教育既非纯粹的公共产品，亦非纯粹的私人产品。从效率角度分析，应按私人产品方式供给；若从公平性角度考虑，则应按公共产品方式供给。这就是问题的复杂性。教育产品的特殊性，使目前教育体制的改革并未完全按其生产与消费应有的规律进行，教育运作体制在不断走向市场化的经济体制面前，还未调整到应有的位置。很显然，完全市场化或完全非市场化都不是实现共产主义前的教育运作体制应有的选择。（注：江波：《经济市场化形势下教育运作体制的选择》，《教育导刊》1996年第2-3期。）
从上分析及几十年的计划经济体制下“公社化公共食堂式”的教育发展道路及其后果上可以看到，纯公共产品是绝对不能私有化的（如把军队、司法、路灯服务变成私人产品，将给全社会带来巨大的危害），私有化产品很难公共化的，它完全视国力而定。而具有公共性与私有性的服务产品，在形式上既可转化为纯公共产品，亦可转化为纯私人产品。当转化为公共产品时，要视国家的财政能力和国力水平，这首先是个经济范畴问题，而不能以感情代之简化为政治范畴问题。如实施义务教育年限及范围的确定，就足够我们反思很多很多了。当转化为私人产品时，在现代则要视个人（家庭）的经济承受能力，视社会观念的转变，如在现阶段，如果把教育的某个阶段的全部成本转嫁给受教育个体（家庭），则只能引发社会大动荡。但在局部里，私立学校的收费却又可以对受教育者作全额成本收取，这就是建立在其需求自愿与经济上可能承受力上。但是，在本质上，教育服务效益的公共性与私有性永远兼容统一现象又告诉我们，无论其公共性或私有性社会形式单一化转变程度如何，国家是教育的最大买主，是最终受益者，而个人（或家庭）是教育的最直接利益获得者这一事实，是谁也改变不了的。
二、公益性与商品性的统一
从经济学上看，所谓服务有两类，一类叫公益性服务，即必须适合全社会公共利益并为全社会公共利益所提供的服务。在一个国家里，纯公益性服务事业，除有军队、公安交警、政府机关外，气象地震测报、路灯照明等，这些社会服务，尽管对全社会、对国家产生巨大的功利效益，但由于服务对象的非具体性，所以是不可能具有商品性的。另一类叫商品性服务，即其功利效益更主要或更直接的可以以货币去衡量的，它在客观上对社会产生影响，但却主要地是为个别人或团体提供的利益性服务，如商店、酒家、宾馆的服务。
教育服务同时具有这两种属性，不管是哪个国家、哪个时代的教育，都首先（或由政府认为）是符合全社会公共利益的，即无论是在教育方针、教育目的，还是在办学方式、办学内容上，都必须以不损害国家利益和全社会民众利益为前提的，但教育服务不仅仅有益于社会和国家的，它还是有具体指向对象，并对具体对象产生功利收益的服务，所以教育又可以是商品性服务。
当然，教育的公益性从教育起源之时，即产生了教师这一社会分工时就首先具有了。但教育的商品性服务这一属性，则是当教育这一种专门性职业一进入私有制社会时，与（中国）“私学”相伴随产生的。孔子首开“私学”，打出“有教无类”旗号，但又必须有个条件，即是需交够十条干肉（注：毛礼锐等：《中国古代教育史》，人民教育出版社1979年版，第44页。）。圣人再伟大，亦要食人间烟火。孔子就是依靠知识和教育服务劳动，与他人交换来生活所需的物质条件的。当然他的教育服务亦要符合受教育者的家庭所代表的社会或阶级利益的。
教育服务有商品性，是被历史唯物主义证明了的客观事实；而能不能让其不具有商品性，正如前面所述的则首先是个经济学上的国力问题，而绝不应首先是个政治问题，或教育层级类别问题。人民共和国前的教育，自幼稚园、小学至大学全要交费，可说教育全有商品性。那么，是否能说在普及小学强迫（免费）教育的国家，除小学以上的教育具有商品性；有的国家实行强迫普及九年义务教育，则证明了初中三年突然没有商品性了；而当普及了十二年义务教育时，又可证明原来有商品性的高中阶段教育突然又不具商品性了；那么，有朝一日，强迫实行普及（免费）高等教育时，教育就全没商品性了？！这显然不是唯物主义观点。
事实上，在私有制存在的时代，任何服务产品只要存在着私有性，就一定可以进入市场而形成商品，具有商品性。它不是商品不等于它不具备商品性，只能说它没有进入市场。不能因公社化的免费吃饭，就否认大米粮食这种产品本来就具有的商品性。所以，当我们讨论教育的商品性问题时，就不要把“是不是”的问题与“能不能”的问题混淆起来。你不想让教育成为商品，是你的能力问题，你不承认教育的商品性，则是一个违犯了客观规律性的认识的问题。更何况“义务教育定为九年，这九年教育是公益性服务，但即使是公益性服务，也要按成本收取一定费用，并不是公益性服务就完全不用收费”。（注：厉以宁：《谈市场经济体制下教育改革的几个问题》，《中国教育学刊》1993年第二期。）
三、生产性与消费耗性的统一
教育服务劳动及其产品，并不是以物的形态去展现的，但教育这一社会活动却吸纳了大量的劳动力就业，它凝聚和消耗了教师的大量活动，并需要有大量的、高质量的物质条件基础；它要大量消耗国民收入，需要大量的资金投入。因此说，教育与其它行业一样是有很突出的物质消耗性。
正因为这样，长期以来教育都是被当作与物质生产部门相对立的、教师劳动似是无社会效绩的一个行业。在任何东西都被政治泛化的年代里，教育的战略地位被完全忽略，而教师也只能成了“四体不勤、五谷不分”、基本是白吃白拿消耗社会物质生产部门产品的蛀书虫了。这是一个历史误会！
事实上，教育服务完是一种劳务性劳动，而且由于它是高层次的智力劳动，是为包括了物质生产部门在内的社会一切部门行业提供大量的经过一定的知识与技能训练的劳动者，而这些经过教育的劳动者因为具有了为一切社会提供知识、技能、观念、思想和行为规范等良好保障，而使过程之质量和效率得到更大程度上的提高。因此，教育自然就成为了具有更大范围和社会效益的高智力的劳动服务。如果说，商店及其服务员是为顾客的物质性享用提供了劳务性服务，为物质产品的加速流通交换提高了质量和效率的话，那么教育及其教师就是为了受教育者提供了精神产品（及其享用），并由此为社会和个人作出了贡献的高层次复杂的劳务性服务；由于其公共性和私有性质的统一，而将大大提高了将来整个社会发展过程的质量和效益，大大提高受教育者在今后的个体社会活动过程的质量和效益。
现代经济学家萨查罗洛曾对7个人均收入在1000美元以下的国家进行资本收益率的研究。结果表明，物质资本的收益率平均为15.1%，人力资本的收益率平均为19.9%。显然教育投入的收益比物质资本的投入收益大。在1961年，美国经济学家舒尔茨就认为，国民收入中的物质资本与人力资本所作的贡献分别的25%和75%，各级各类教育的经济价值是不同的。舒尔茨计算出美国各级教育投资的教育收益率是：初等教育35%，中等教育10%，高等教育11%，教育投资的平均收益率是17.3%。世界银行的《1980年世界发展报告》对44个发展中国家教育经济收益率的研究也指出，初等教育人均社会收益率最高，低收入国为27%，中等收入国为22%；中等教育的人均社会收益率，低收入国为17%，中等收入国为14%；高等教育人均社会收益，低收入国为13%，中收入国12%。
在我国改革开放以来大力发展市场经济的背景下，广州教育的社会收益率是多少呢？我们根据经济学的“投入产出原理”和人力资本理论，依据广州教育事业费在不同教育级类投入的生均比例等数据测算研究，知道1978-1993年广州教育收益率为121.33%，即每一元的教育投资所得的经济收益为1.21元以上。121%的教育收益率，与广州经济发展尚处在资金密集型生产为最凸出特征的现状，是非常吻合的。它可以被理解为1978-1993年这特定时期，广州市整体教育投资的平均收益率。作为大规模投入的稳定收益指标来看，这一教育收益比资金投入通常的5%-15%收益是高出不少的。
教育不但给社会带来经济收益，而且也给以个人很大的经济收益。
我国台湾学者林文达研究指出，世界各国年均教育社会收益率和个人收益率，初等教育分别为15.1%和16.7%，中等教育分别为13.5%和16.3%，高等教育分别为11.3%和17.5%。
国际上，经济学家通过综合对各种科学技术和不同经济发展水平的国家、地区的研究，结果表明，小学毕业后的就业人口可以比没毕业的提高劳动生产率43%，而中学毕业可提高108%，大学毕业可提高300%。据此，以小学毕业的人为基准，设其劳动率系数为1时，则不同教育程度劳动者的劳动率系数比是0.70:1:1.45:2.80。
1972年美国小、中、大学毕业生在社会的年收入比为1:1.5:2.37。
1979年我国学者的研究表明，初中毕业者相当于1.2个基准劳动力，而高中毕业则相当于1.3个基准劳动力。
1984年我国对全国28个省市（缺西藏）的262个村，3666户的抽样表明，全国农村的人均收入为399元；其中不同教育程度家庭人均收入为：文盲234元，小学385元，初中566元，大专786元，收入比为0.61:1:1.47:2.04。
前不久一个专家小组在沪宁线一带的城市群作关于“学历与收入关系”的调查，结果显示，小学、初中、高中、中专、大学不同学历毕业的人，收入比为1:1.17:1.26:1.28:1.80。
我们也曾于1994年4月在广州市作过一个大型的综合调查，其中对除学生以外的800人（干部285人，教师178人，职员126人，工人188人，企管人员23人；其中小学58人，初中94人，高中266人，大学382人），作了收入与学历的项目的统计，其收入比是1:1.21:1.28:1.73；此调查与以上研究的结果是基本一致的（但与国际研究的结果中比之大学毕业收入，有较大的差距，这与我国市场经济发育不健全造成分配制度偏差等原因是有关的）。（注：张铁明：《广州教育对教育发展的突出贡献及其启示》，《教育导刊》1997年第2-3期。）
因此，教育是新兴的第三产业，教育劳动是高层次的社会文明服务性劳动，是整个社会大生产链条中不可缺少的一环，是社会生产率积累的重要衍生素，是生产力水平提高的必要杠杆；对教育的投入也是一种生产性投资。
四、先导性与迟滞性的统一
教育的先导性是由教育过程传授着并且能产生了大量新科技、新观念、新思想这一事实所决定的。而教育的迟滞性则是由教育周期长致使效益在与行为之间产生较大的时间差，滞后于现实教育投入与运行这一必然性所决定的。
教育的先导性和迟滞性的统一，决定了办教育基本上是项中长期投资。办教育或投资教育必须有预见性的战略眼光，着眼于发展，着眼于将来，急功近利的出发点与办教育或投资教育是相对立的。当然，技能、技艺性教育也可以是短期（一个月或半年以内）见效的，但无论如何，教育的投资效益不是现兑式的，而是前瞻式的。对这一点必须有十分清醒的认识。
五、全局性与个别性的统一
办教育的效益其影响范围是很广泛的，它即可以波及影响到整个地区、全国范围直至整个国际社会，也可以影响到教育以外的政治、经济、文化、科技以及家庭、企业等方面。但同时教育效益影响又是有很大的个别差异，这除了在文化地域和政体上，具有差别性和不平衡性而决定了教育的不同模式和水平以外，更重要的还因为接受教育服务的对象是一个个有个性特征和不同社会、家庭背景的人。同样社会、文化背景的个体，也会因会不会学、愿不愿学、能不能学而产生极大差别。因此，办教育和家庭投资教育，亦应十分重视到这一特征，要实事求是，因地制宜，有选择地去制定自己的区域性的、层级类别或职业性的教育规模、方式或特点水平目标。当然，就一个个体来说，你就既不能仅以自己的学习效果水平来评价整个地区或整个学校的教育水平，也不能仅把自己与全社会受同层级类型教育的劳动者经济收益水平作绝对的划一比较。教育提高了社会或个人获取社会收益的能力，并不是可获得受益的本身。这是一个办教育或投资教育的策略性认识基点。
总之，正是有了教育的私有性、商品性、生产性和先导性、全局性特征，才使得教育在市场经济条件下具有普遍意义的明显的产业属性。当然，其公共性、公益性、消耗性及迟滞性和个别性等特征，也在一定程度上限制了教育产业的自由延展。这里指出教育产业本质属性的有条件限制，并不是一种否定，而是要告诉我们：对教育这一认识的客观、科学，是对教育产业开发经营作适度把握的关键。