刘钊[1]2013年在《伦理视域下高校思想政治教育体系构建研究》文中指出选择以“伦理视域下我国高校思想政治教育体系构建研究”为研究题目，是希望能尝试借助伦理学科的研究成果对高校思想政治教育进行研究，尝试思想政治教育与伦理学的交叉研究，但也绝非仅限于对思想政治教育和伦理学两者“是否存在交叉部分”、“何者为交叉部分”的研究，而是从伦理视域对思想政治教育的道德性、合理性的研究。具体来说，是把高校思想政治教育整体作为一个研究对象，从宏观的层面根据思想政治教育的特性选择伦理作为一种研究角度切入，以“价值分析”（亦即求善）的方式来把握思想政治教育，透过表层研究思想政治教育，通过对思想政治教育本身是否合理的道德追问来揭示其内蕴的利益矛盾和冲突，关注隐含在思想政治教育全过程的诸多制度和技术层面背后丰富而又复杂的伦理关系和利益需求，寻找教育管理本身所蕴涵的伦理性质和伦理特征，对教育活动给予道德评价，使教育获得理想的发展。以马克思主义伦理思想为指导，围绕思想政治教育与伦理的关系，建构伦理视域下思想政治教育分析模式，并借助分析模式尝试提出构建伦理视域下思想政治教育体系。这种体系的构建并不是对原有思想政治教育体系的彻底否定和颠覆，而是在原有体系的基础之上的创新和发展，着力于通过伦理这一特殊的视角构建一种有特色的思想政治教育体系、一种具有伦理精神的思想政治教育体系。这种体系内蕴着伦理精神、体现着伦理关怀、彰显了伦理特色，各个组成部份按照其内在联系和固有规律互相衔接、配合，互相渗透、协调，各利益主体在一个整体目标下共同发挥自己的主观能动性，在最大程度上提高思想政治教育的实效性，使大学生思想政治教育工作收到更佳效果，达到整体最优的目的。本文主要涉及以下内容：第一，对伦理视域进行概念界定。指出伦理视域是一种高校思想政治教育研究的一种路径，这种路径其实在思想政治教育研究已经被人们自觉或不自觉地加以运用，只是“伦理路径”作为一种概念没有惯常使用。伦理路径主要关注在思想政治教育过程中，不同利益的参与主体在接触和碰撞中产生的各种各样复杂的伦理关系。第二，伦理视域下思想政治教育研究的理论源流。分别对我国古代思想家、西方思想家、马克思主义以及我国共产党人对思想政治教育伦理思想的相关论述进行考察，从理论上对思想政治教育伦理思想追根溯源，达到全面把握思想政治教育和伦理教育的文化传统和实践经验的目的。第叁，伦理视域下高校思想政治教育分析模式的构建研究。对伦理视域下构建高校思想政治教育分析模式的必要性、指导思想、目标、原则进行论述，并着重探讨分析模式运行的内在机理。第四，对高校思想政治教育体系的现状进行概述并运用分析模式从伦理视域探讨高校思想政治教育体系面临的问题。第五，伦理视域下高校思想政治教育体系的构建。分别从教育目标、教育主体、教育客体、教育内容、教育实施手段、教育伦理评价、伦理环境等入手对高校思想政治教育体系构成部份的伦理特性和伦理要求进行论述。
黄海[2]2015年在《通识教育背景下当代大学生思想道德教育研究》文中研究表明当代大学生的思想道德教育问题,不仅是高等学校,而且也是整个社会都在关注的重大问题。事实上,一直以来,针对中国大学生思想道德教育的改革与实践就从未松懈过,不同学者从不同角度提出了多种创新方案,但是,大学生思想道德教育的成效却越来越受到质疑。这之中,不但有教育体制方面不适应当代社会发展要求的客观因素,大学生思想道德教育的内容与方法也同样面临着改革的困境。现行的大学生思想道德教育的理论体系与实践模式存在着诸多不能适应新的教育需求的地方。在充分认识变化和冲突的世界,深刻理解教育主体自主需求的基础上,探索解决大学生思想道德教育实效性问题的新理念和新模式成为高等教育发展的迫切需要。本论文以辩证唯物主义和历史唯物主义为根本出发点,以"大学生全面发展"为逻辑主线,从分析通识教育的兴起及其对高等教育发展的影响和中国大学生思想道德教育的新问题入手,研究了通识教育与大学生思想道德教育的关系维度,在此基础上探析了二者融合的新维度,提出了通识教育背景下大学生思想道德教育的创新路径。探索中国通识教育背景下大学生思想道德教育的改革之路,或者说,探索中国大学生德育的通识教育转型之路,顺应了高等教育全球化语境下,实现中国高等教育面向现代化、面向世界、面向未来,培养德才兼备的全面发展的大学生的时代诉求,体现了现代高等教育"大德育"的发展思路,理应成为今后中国高校德育发展的观念共识与理想之境。论文研究思路如下:第一,在综述中外文献的基础上,分析了通识教育的兴起及其对高等教育发展的影响。梳理了通识教育的谱系,探讨了通识教育兴起的动因,论证了中国通识教育的态势。第二,剖析了中国大学生思想道德教育的新问题。回溯了中国大学生思想道德教育的历史嬗变,分析审思了当代大学生思想道德教育在目标、方法、内容、形式等方面存在的问题及其成因,论证了当代大学生思想道德教育的核心旨归。第叁,探析了通识教育与大学生思想道德教育的关系维度。辨析了通识教育与大学生思想道德教育的整体关系,指出了中国高校通识教育与大学生思想道德教育关系现状与趋势,并从教育逻辑一致与教育功能互补的学理依据分析入手,提出了"融合关系"是处理二者关系的应然选择。第四,探究了大学生思想道德教育的创新维度。揭示了通识教育背景下大学生思想道德教育的意义,详细探讨了大学生思想道德教育的逻辑起点:道德价值观教育,论证了通识教育背景下大学生思想道德教育创新的方法、内容和形式。最后,指出了通识教育背景下大学生思想道德教育的路径构想。从思想道德教育的个体心理机制、思想道德教育的社会调控机制和思想道德教育的互动机制等层面,论证了大学生个体与社会思想道德教育耦合机制建构路径;从改革大学生思想道德教育教学方式、优化大学生思想道德教育课程设置和丰富大学生思想道德教育教学内容等方面,论证了大学生思想道德教育教学路径:从大学生思想道德教育的渗透模式、环境模式和互动模式等要素,论证了大学生思想道德教育隐性路径。据此,在理论研究和实践探索的基础上,探讨通识教育背景下当代大学生思想道德教育的创新路径,既要坚持中国大学生思想政治教育中行之有效的优秀传统方法,又要结合时代特点,充分梳理和选择经过社会历史筛选与检验的思想道德教育经典,不断吸收通识教育的经验成果,探究新形势下大学生思想道德教育与通识教育融合的新方法与新路径,推广中国特色的大学生思想道德教育。本文做出了一系列有益的理论探索,以期对解决当前大学生思想道德教育的实效性等具体实践问题提供一个全新的视角。
史小禹[3]2015年在《道德冷漠研究》文中进行了进一步梳理道德冷漠是行为主体在具备一定的道德知识和道德行为能力的前提下,无视道德原则与道德规范,缺失道德敏感与道德同情,推拒与逃避道德责任的道德负面现象。道德冷漠体现为对道德这样一种社会意识形态的冷淡与漠不关心,是一种畸形的道德心理和道德行为。本文从分析道德冷漠的深层内涵入手,探究道德冷漠产生的根源,寻求防范与矫治道德冷漠的方法途径。为努力增进人与人之间的道德关怀,促进社会关系和谐,构建社会主义和谐社会提供理论支持与借鉴。本文分为绪论、正文、结语叁个部分。绪论部分主要针对道德冷漠研究的缘起及意义进行探讨,并对国内外关于道德冷漠在内涵、成因及防范与矫治对策方面的研究现状进行述评,从而为本文提供研究基础与参照。正文部分共包括五章,主要内容如下:第一章主要是通过对道德冷漠及其相关概念的界定,进一步分析道德冷漠的层次、类型及其基本特征,从而对道德冷漠现象进行较为深入的解析。首先,对道德冷漠及其相关概念进行界定。通过对道德冷漠、道德敏感性、道德同情心及道德责任感等相关概念的深层次解析,指出道德冷漠是人与人之间道德关系的中断,是道德上的麻木不仁,是道德同情感的缺失,是道德责任的逃避。归纳总结道德冷漠的概念,认为道德冷漠是行为主体在具有一定的道德知识和道德观念,具备一定的心理意识和行为能力的前提下,无视道德原则与道德规范,缺乏道德敏感与道德同情的一种道德责任的推拒与逃避。其次,对道德冷漠进行一定的层次划分,认为道德冷漠主要包括:无意识的道德迟钝、不作为的道德旁观、消遣者的幸灾乐祸、冷酷者的人性迷失。并进一步针对各层次,分别从各层次的表现及造成的后果方面进行深入的分析。再次,对道德冷漠进行了类型归纳,按照道德冷漠主体的不同,把道德冷漠归纳为个体道德冷漠、群体道德冷漠及普遍性的社会道德冷漠叁种主要类型,指出道德冷漠一般是从个体冷漠到群体冷漠再到普遍性的社会冷漠蔓延,是一个社会个体相互影响、感染、蔓延范围不断扩大,社会危害程度不断加深的过程。最后,对道德冷漠的基本特征进行了总结概况。主要从主体在情感、认知和行为等层面的表现将道德冷漠的基本特征概况为道德情感不敏感、道德判断不明晰及道德行为不作为。第二章着重对道德冷漠的实质进行深入剖析。本章主要包括两部分,第一部分剖析道德冷漠的实质。首先,道德冷漠实质是一种道德价值的虚无。道德价值是个人行为对他人或社会所具有的道德意义,道德冷漠实质上正是这种道德意义感的丧失。其次,道德冷漠实质上是一种道德情感的缺失。道德情感包括积极的情感体验,如同情、关心、怜悯、恻隐等,也包括消极的情感,道德冷漠正是缺乏上述积极、良性情感的一种消极或负面的情感。再次,道德冷漠实质上是一种道德理性的悬置。道德理性的悬置是指道德行为主体在分析道德情境,进行道德推理的过程中所表现出来的道德判断上的模糊或犹疑。最后,道德冷漠是一种道德自由的滥用。所谓道德自由的滥用是指个体在面对有两种或多种道德选择的现实境遇中,以个体道德选择的自由权利为借口,放弃对道德责任与义务的自觉、主动的担当。第二部分是对道德冷漠所造成危害的揭示。首先,道德冷漠导致人际关系疏离,影响社会和谐。道德冷漠是置他人危难于不顾,将自己蜕变为冷漠无情的局外人和旁观者,最终导致与他人情感关系的中断,人际关系疏离。而人与人之间道德关系维系链的破坏与断裂必然影响社会和谐。其次,道德冷漠会弱化社会道德调控机制的作用,败坏社会道德风尚,破坏社会道德氛围。对道德问题的冷漠意味着个体缺乏对社会道德褒奖、赏罚等道德评价机制的尊重和敬畏,即不为道德褒奖而自豪、满足,也不为道德谴责和惩罚而羞愧、自责,社会道德赏罚机制对其不再起作用,弱化社会道德调控机制的作用,使社会中惩恶扬善的氛围遭到破坏。最后,道德冷漠在淡化主体情感的同时,会导致使主体人格逐步丧失。道德冷漠造成人与人之间互不信任、互相猜疑,正义感、同情心、责任感丧失,主体人格丧失。第叁章是探究道德冷漠产生的社会根源。主要从经济对道德的侵蚀、制度伦理性的缺失、工具理性的膨胀、价值相对主义盛行及道德教育的偏失等几个方面进行探讨。首先,经济对道德的侵蚀主要体现在以下几个方面:第一,过度物欲追求所导致的极端利己主义的产生。人过度关注物质生活对人生的意义而忽视精神价值的追求,往往导致个人利益的过度强调,而忽视、漠视他人、集体与国家利益。第二,市场经济等价交换原则的泛滥渗透造成人际关系商品化,将人类最基本的守望相助转化为有偿劳动,人与人之间的多维社会关系变成了单一的物质关系,从而斩断了人际间的情感关系。第叁,分配不公对道德价值的否定。公平与正义是道德得以存在的基础,不公正的社会环境易于导致个体对道德价值的怀疑和否定,从而以冷漠态度相对。其次,制度伦理性的缺失也是道德冷漠产生的根源。制度伦理性的缺失主要体现在:第一,制度与道德悖离,制度本身缺乏伦理性。第二,道德激励制度的缺失,缺乏褒奖善行、惩治恶行的制度保障。第叁,社会救助机制不完善,对见义勇为、乐于助人者所受损失缺乏应有的补偿和救助。第四,舆论监督机制不健全,对道德的行为未能进行褒奖与鼓励,对不道德的行为未能进行及时揭露与谴责。再次,科学理性的僭越导致道德冷漠的出现。科学理性的僭越主要体现在:第一,理性过度扩张导致的情感退化。理性过度扩张,人受理性支配与约束,情感逐步退化。第二,科技过度依赖导致的主体性丧失。对科技的过度依赖,人开始变成科技的奴隶,人在科技面前逐渐失去其本质性的存在,成为一种工具性的存在。第叁,精细分工可能导致的人际隔膜。如,精细分工使人局限于狭小的专业领域,某种程度上难以与专业外的人进行沟通,人与人之间的交往减少。另外,精细分工,使个体从事专项劳动,个体行为与结果之间产生距离,个体价值感相对减少,安全感降低,人与人之间不平等性与对抗性出现,人际隔膜产生。第四,现代组织的规则约束。现代组织纪律与规则的神圣不可侵犯性,导致的人对组织依赖性的增强及组织对人的束缚的加重,结果必然出现对人自身行为负责任的替代品,从而减缓了个体在面对他人困境时,因冷漠无情、袖手旁观而产生的愧疚感与不安感,良知从此消失殆尽。第五,信息泛滥导致的同情疲劳。由于现代信息社会中的信息泛滥,一些人对社会中发生的不幸、苦难等“司空见惯”、见怪不怪,从而在现实社会中遇到他人面临困境时表现出无动于衷、麻木不仁,缺乏基本的同情心与怜悯心。另外,价值相对主义的盛行也会导致道德冷漠的产生。社会转型所带来的价值多元化使人们的价值选择及行为选择出现多样化,可能会造成人的价值观念的紊乱,部分人在多元价值的选择中迷失了可资参照的道德与价值标准,这也是道德冷漠产生的深刻根源。最后,道德教育实践中不同程度存在的偏失也可能导致道德冷漠现象产生。道德教育中存在的问题主要体现在道德教育目标过高,脱离生活实际;道德教育内容片面;道德教育方法滞后等。道德教育的偏失会造成道德教育与社会实际相脱离,受教育者产生逆反心理,不利于道德实践。第四章是探究道德冷漠产生的个体成因。主要从道德认知的模糊、道德情感的淡化、道德意志的衰退及道德行为的逃避四个方面来进行探讨。首先,道德认知模糊体现为道德价值观的迷失,道德信仰的缺失和道德判断的模糊。道德价值观与道德信仰及道德判断是道德行为产生的可靠的稳定的源动力,道德价值观迷失与道德信仰的缺失及道德判断的模糊将使道德行为动机的产生受到一定的影响,导致道德情感淡薄,行为不作为。其次,道德情感的淡化包含道德同情心的弱化,道德敏感性的丧失及道德荣耻感的褪化。同情心的弱化将导致行为主体视他人与社会存在于不顾,完全以自我为中心,片面追求自我价值,造成道德冷漠现象的出现。道德敏感性的丧失也意味着行为主体在面对道德事件时,表现麻木,反应迟钝。道德荣耻感的褪化将导致人的趋荣避辱的道德心理和情感的缺失,最终导致是非观念模糊,道德冷漠产生。再次,道德意志的衰退体现在道德毅力的衰退,道德勇气的丧失及道德恒心的缺失。道德毅力、道德勇气和道德恒心是实践道德行为和维持道德行为的前提与基础。否则,意味着行为主体自制性弱,果断性不强,易受暗示,变得盲从。最后,道德行为的逃避体现在道德责任的分散,道德义务的推卸及道德习惯的忽视。责任感消解,义务感消失,道德习惯未能养成,也使得人与人之间的道德关系归于沉寂,道德冷漠产生。第五章探讨防范与矫治道德冷漠的方法途径。从建设社会主义核心价值观,营造基于公共精神的道德氛围,增强社会制度的伦理性支持,完善基于关怀的道德教育等几个方面来探讨。首先,建设社会主义核心价值观。主要从国家建设、社会治理和个人修为等叁个层面来探讨。建设社会主义核心价值观对防范与矫治道德冷漠具有重要的导向作用。“富强、民主、文明、和谐”是我国社会主义现代化国家建设的目标体现。在国家建设层面主要分析阐述了深化经济体制改革,推动政治体制改进及推进文化强国对建设社会主义核心价值观的重要作用。“自由、平等、公正、法治”是从社会层面对社会主义核心价值观的凝练。在社会治理层面主要从尊重和保障人权、健全法治建设和促进社会和谐等叁个方面进行分析阐述。个人修为层面主要从明确是非观念,确立理想信念及践行荣辱观念等几个方面进行分析。其次,营造基于公共精神的道德氛围。广泛凝聚社会力量,采取积极有效途径,全面提高公民的思想道德素质,营造良好和谐的思想道德氛围。其中包括:培育公德意识,树立道德榜样,营造良好的道德氛围。再次,要增强社会制度的伦理性支持。具备一定伦理性的社会制度是保障人们进行正确道德行为选择的必要前提与基础。第一,增强制度自身的伦理性。需保证制度的公平与正义。第二,建立道德激励制度。建立正确的道德评价机制,建立对道德行为的回报机制和对败德行为的惩罚机制等。第叁,完善道德救助机制,给予施救者一定的社会保障,有效促进和推动社会广泛从善行为的产生。第四,强化舆论监督机制,提高人们对行为善恶的评价能力。第五,完善基于关怀的道德教育。特别强调关于爱的教育、感恩教育和责任教育。结语在以上论述和分析的基础上,指出了道德冷漠是社会转型过程当中出现的一种特殊社会现象,由于其具有社会蔓延性等特征而必须得到防范与矫治。其防范与矫治既需要刚性的制度的保障与规约,也需要基于人际关怀的道德教育,同时更需要个体内在的道德品质的支持。唯有如此,才能建立和谐的人际关系,塑造良好的道德氛围,我国社会主义和谐社会建设才能健康有序地进行。
冉亚辉[4]2011年在《德政之分与德政之合》文中研究指明中国教育与以欧美为代表的西方教育,在德育实践范式上呈现出了一个很重要的分歧：中国德育范式中道德与政治紧密结合,而在西方国家中,道德与政治明显分离。当然这可能仅仅只是本文的一个假设。我们应如何认识德政之分、德政之合这两种德育范式的起源、理论基础、实践意义,以及德育范式中所蕴含的中西方教育、文化、社会的发展理念分歧?本文提出两个基本假设：1.德育范式是社会历史文化教育逻辑发展的结果；2.德育是社会关系在教育中的投射。为了追寻德育范式背后的逻辑,本文从四个角度分别分析了德政之分和德政之合两种德育范式背后的哲学、文化、历史和社会逻辑,并最终回归到教育逻辑上。两种德育范式背后的哲学逻辑主要是两方面：其一是哲学思维范式的差异,即中国孔子为代表的儒学的经验主义范式和西方苏格拉底为代表的理性主义范式,最终导致道德与政治的分合；其二是中国一直是道德与政治紧密结合的伦理型政治,西方则从马基雅维利开始,最终形成无涉道德的政治科学,形成道德与政治的分离。在文化逻辑方面,中国德政之合的德育范式,其背后是社会本位、整体主义取向以及社会大一统文化；西方德政之分的德育范式,其背后的文化逻辑是宗教文化、个体本位道德观以及自由主义社会文化传统。在历史发展逻辑方面,中国历史主要是一部统一的历史,统一的意识必然反映到现实社会之中；西方则主要是一部分裂的历史,长期的分裂同样将分裂意识渗透入社会文化中。如果说中国文化是维护中国文化的统一性,则西方文化强调维护独立的各国文化特点。中国德政之合德育范式背后的社会逻辑主要有两方面：其一是中国和谐发展的社会哲学；其二是中国强调正义为首位的核心价值观体系。前者强调政治在社会中的协调、发展能力,所以政治必然广泛进入社会各个层面；后者强调正义价值观,所以政治必须符合道德,这促使政治与道德紧密结合。西方德政之分的德育范式背后的社会逻辑主要也是两方面：其一是西方独特的动态平衡的社会发展哲学；其二是西方以自由为首的价值体系。动态平衡的社会发展哲学强调社会中各种力量的均衡,以及自由价值观的强势,政治作为社会力量之一,而不是社会的必然中心,这两方面促使西方社会中道德与政治保持距离。在教育逻辑方面,中国德政之合的德育范式的教育逻辑主要有以下构成：1.行为主义的德育学习观导致中国德育强调德育内容的整体性,这种整体性的德育内容必然潜意识地扩张到社会的所有层面,包括道德与政治；2.道德与政治之间的关系在中国社会哲学中是个人的小善和社会的大善的结构,这种环境中的教育难以拒绝政治在德育中的存在；3.强调主流价值观和核心价值观的中国德育,其目标指向社会和谐,而社会和谐的重要力量就在于政治,这是政治在中国德育范式中存在的核心原因。西方德政之分德育范式的教育逻辑主要有以下构成：1.建构主义的德育学习观,导致德育强调个体的自我建构,排斥外界灌输,政治也成为一种自由选择,这就排除了政治在德育中的地位和存在；2.自由主义的德育理念,强调教育中的政治中立,禁止现实党派政治进入学校教育；3.社会的自由主义的意识形态,决定了政治成为社会中的必要的“恶”的存在,这种存在方式决定了政治在西方学校教育中的被排斥。在对教育逻辑的分析中,本文提出中国德育基本理论主要有以下构成：1.个体学习善而向善、实践道德而趋近道德是中国德育的核心假设；2.个体从个体自我层面向群体、社会的道德扩展,是中国德育中个体的成长路径；3.道德是政治的基础,政治有道德示范的责任,是中国道德与政治相结合的核心理念；4.崇尚整体协调一致的德育,倾向于主导价值观,是中国德育的价值体系的基本特点。德育范式的研究不能回避德育范式的差异对于德育实践的影响,本文认为,德育范式的差异对于个体、社会、国家以及德育研究都有明显影响,但还需注意的是,德育自身有着复杂系统的性质,不能用一种完全静态、分离的思维理解这种差异影响。在德育范式对于个体的影响层面,德政之合德育范式对个体的影响主要体现在：个体道德与政治联系密切；个体在社会认知上习惯于系统化理解；政治的道德性压力的普遍化；德育对个体发展泛政治化的危险。德政之分的德育范式对个体的影响则在于：自由主义的道德思维范式；个体认知上政治与道德的分离；社会个体的共性趋于减弱；政治被视为一种现实主义的权力游戏。德政之合德育范式对社会发展的影响在于：社会统一性较高；政治具有道德自觉；社会对政治有较高道德要求。其不利之处在于：在这种社会中,政治具有沉重的道德感；社会的道德容易理想化；政治可能绑架拔高道德,因为政治与道德的一体,政治有着天然的服务于自己的倾向。德政之分的德育范式对社会的影响在于：政治被视为一种权力游戏；原子化社会；政治失去道德权威。其不利之处在于,政治的现实主义倾向导致失去道德理想,社会的共识可能被消解。在德育研究的影响方面,德政之分的德育研究范式更为强调个体的自由,这种德育研究能够更为深入个体的德育发展历程；而德政之合的德育更为强调社会的整体发展,将政治教育视为德育的重要组成部分,并赋予道德以政治使命,这种道德与政治一体或者紧密相连的德育研究范式,将更为重视社会的整体发展,社会的发展的健康度和凝聚力更强。两种德育研究范式在价值观的分歧上也极为明显,一种视自由为唯一的终极价值,另外一种则认为个体需要跟社会协调。在探索德育范式的影响差异之后,本文试图思考道德与政治在德育范式中的限度与边际。因为道德在两种德育范式中都存在,其表现形式差异不大,所以两种德育范式的比较研究其最终差异点就在于政治内容和政治教育方面。德政分合的边际主要指德育范式中政治内部的划线,限度主要指道德与政治之间的关系。本文认为：道德与政治在德育中的边际主要由叁个维度构成：其一是政治哲学应该是德育的构成内容：其二是现实政治不宜过多进入德育；其叁是德育需要跟现实政治保持一定的距离。道德与政治在德育中的限度构成主要也是叁个维度：其一是政治教育不能取代道德教育；其二是现实政治不能用权力使政治理念成为社会道德的内涵；其叁是德育不宜简单排斥必要的政治教育。本文的最终研究结论主要如下：1.德育是社会关系在教育中的投射。德育有其自身的教育性特点,但不能忽视其社会性的必然构成。2.德政分合德育范式是社会历史文化教育逻辑的发展结果。德育范式的形成和发展,不仅仅是教育自身发展的结果,还有着背后的历史、哲学、文化、社会的发展逻辑。3.德育没有先验的真理范式,中国德育范式有其现实合理性,西方德育范式并不具有先验真理性,德育的现实理性和判断标准是培育美德。德育范式有其背后的社会背景,不能简单的预设某种德育范式的真理性。
苗玉宁[5]2014年在《独立学院管理伦理研究》文中提出作为应用伦理学的研究分支,有关生命伦理学、经济伦理学、教育伦理学、生态伦理学的研究已经成为备受学界关注的重要领域。自上世纪50年代以来,教育伦理学逐步发展起来,其研究视域也从道德教育、教师职业道德研究逐步转向教育总体的道德性质、道德价值、道德规范,以及教育的各个局部和各种要素的伦理矛盾及其道德实践。随着管理学从经验管理、科学管理向人本管理的转变,人们已经普遍意识到管理伦理的重要作用、地位和意义。当关注人性、关注人在管理活动中的主观能动作用越来越成为管理学研究与发展的主要特征和趋势时,以伦理道德为调节手段处理人际间关系的伦理学研究思想与方法也必然越来越成为管理学研究的新视域和新方法。管理与伦理的结合已然成为管理学研究的前沿领域。现代管理发展的伦理化趋势,推动了教育管理理念的更新。教育管理的终极目标是为了实现人的全面发展,具有理想性和超越性,而伦理是对社会理想和人的崇高价值的追求,这种精神正是教育管理所追求的。为此,提倡教育管理的伦理调节具有迫切的现实意义。独立学院管理伦理是指独立学院管理者在遵循一定的伦理原则和道德规范的前提下,从人本的角度出发,在尊重人性、弘扬人道的基础上,借助道德的手段与力量协调独立学院内、外部的各种关系与冲突,以满足不同利益相关者的利益诉求、促进独立学院及相关主体的和谐健康发展为目标的管理思想与管理实践。本研究以影响独立学院管理伦理的特殊人际关系的道德规范为研究对象,期望从伦理追问的角度探索独立学院管理的新思维、新方法。伦理追问是一种道德关怀,是从道德理想、道德原则和道德规范的角度分析和探究事物,从而对事物进行伦理审视和价值判断,旨在厘清高校教育管理一般伦理意义上的独立学院特殊管理伦理问题,以此探索独立学院管理伦理的价值取向与建构。本研究采取的研究方法：一是理论论证的方法。以马克思主义伦理学为指导,通过对伦理学、教育学、教育伦理学、管理学和管理伦理思想与方法等基础理论的递进研究,在教育价值与伦理价值趋同的基础上,以批判的立场追问大学教育的时代价值,对当代大学管理的伦理审视和社会责任进行分析、判断和评价。二是实证研究的方法。以独立学院为研究对象,在时下多元文化价值共生的社会背景下,通过对独立学院相关利益主体基于伦理学、心理学、管理学、社会学、经济学等综合理论与知识指导下的调查研究,从体制认知、机制评价、组织氛围、员工态度、劳动关系、学生收益等方面获得资料,进而在统计分析的基础上对独立学院的管理现状做出价值判断。叁是系统分析的方法。在理论梳理、实证研究和制度解析的基础上,运用理论研究的成果,求解独立学院管理伦理的价值取向。实证研究在全国选择5所独立学院为被调查样本单位,针对相关利益群体设计4套调查问卷,总设问114题,在5个被调查单位随机抽样发放问卷2200份,回收有效问卷1992份,总有效回收率90.5%。从伦理的角度对调查研究中的相关问题进行梳理,比较突出的问题是：独立学院办学的教育公益性质疑；独立学院董事会的价值导向及其对发展的影响；独立学院全额收费与自负盈亏运行机制的合理性；独立学院办学理念的教育价值追求；独立学院教师的离职倾向；学生对独立学院的整体认同度偏低等问题。本研究经过理论准备、调查研究,从学校教育共同体的各个侧面基本把握了独立学院目前发展中的各种问题,并从中梳理出具有价值排序和道德选择的伦理学问题。就独立学院管理与发展的外部制度环境,梳理了民办高等教育发展的制度变迁与基本经验,分析了民办高等教育发展的制度难点,从伦理的视角进行制度价值判断。运用伦理学、管理学、教育学、经济学以及公共管理理论的学理方法进行综合研究。从七个方面提出独立学院管理伦理的相关价值命题,以期为独立学院的发展提出基于伦理价值判断的管理路径选择。第一,独立学院教育管理的伦理价值。独立学院作为国家批准设立的实施本科学历教育的普通高等学校,纳入国家人才培养体系,承担着为国家培养应用型人才的重要责任,在其教学管理中必须贯彻教育公益性的原则。第二,独立学院大学管理的伦理思想。独立学院大学伦理品性集中体现在：独立学院主体价值的人本伦理精神；独立学院经营理念的自主伦理精神；独立学院应用思想的求真伦理精神。第叁,独立学院组织管理的伦理秩序。独立学院自身组织的特殊性产生了不同于公办高校的组织伦理冲突。应以组织伦理之维从组织使命、权力机制、教学模式、教育共同体、和谐秩序等方面建构独立学院组织管理的伦理秩序。第四,独立学院经营管理的伦理规范。独立学院运行机制是市场法则的必然。兼顾高等教育的教育性、社会性和经济性是独立学院可持续发展的根基。坚持教育性就是要坚持以人为本、育人第一的教育宗旨；坚持社会性就是要坚持以质量为根本,突出教育的社会效应,突出民生收益和国家收益；坚持经济性就是要坚持经营办学,实现基于可持续发展前提下的自身办学的经济收益。第五,独立学院人际利益的伦理调节。正确认识独立学院的叁种利益关系：独立学院与教职工的伦理关系是在显性契约形式下的价值同盟；独立学院与学生的伦理关系是基于供需关系的利益共同体；教师与学生的伦理关系是由独白走向平等对话的理念转换。第六,独立学院人才培养的伦理实践。充分发挥独立学院办学体制和运行机制的优势,在以应用型人才为方向的目标定位、以增加学生收益为根本的目标定位、以办学特色为竞争力的目标定位、以文化促进力为内涵的教师培养机制定位的结合上,探求转型发展中独立学院人才培养的理性定位。第七,独立学院管理制度的伦理环境。独立学院的产生与发展具有典型的先产生后规范、边发展边规范的路径模式。从管理伦理的角度,审视行政立法,应把规范独立学院外部制度环境的重点放在教育公益性、利益均衡性和价值公平性叁个方面。同时,对进一步完善行政伦理制度及其运行机制,规范行政伦理行为提出了对策建议。
刘继强[6]2017年在《微时代大学生网络道德教育研究》文中研究表明麦克卢汉曾经指出,每一种新媒介的产生和运用都标志着一个新的时代的到来。近年来,随着移动互联网、智能终端和各种新媒体尤其是微博、微信等微媒介的勃兴,媒介生态发生巨大变化。泛在化的网络和微媒介的普遍使用,成为网络社会新标志,昭示着微时代的到来。微时代是在移动互联网、智能终端、社交媒体、大数据、云计算等快速发展的背景下,运用现代通信技术、影音传播技术等手段,以微博、微信等普遍使用为标志,使用简洁的文字、生动的图像、表情符号或语音等进行短小精炼、即时高效信息传播的网络时代新形态。作为客观存在的新网络空间,其碎片化、多元化、世俗化、裂变性、扁平化、泛在化等特征突出。网络社会新形态的特殊性对高校青年的思想行为、社会心理等产生重要影响。新网络空间可以虚拟,但道德不能缺失。因“微”传播更迅捷,喷涌的网络文化浪潮更需及时发现和引导。以“微”传道,以“微”促行,培育大学生的道德自律意识,提升大学生网络道德教育的实效是解决问题的关键。本研究按照研究缘起、思想借鉴、现状探析、对策思考这一逻辑线索来进行探讨。其中对策部分着重从网络道德教育主体建设(解决谁来教的问题)、网络道德教育内容构建(解决教什么的问题)、网络道德教育方法探讨(解决如何教的问题)和网络道德教育评价考量(解决如何评价教育效能的问题)来进行思考。第一章:绪论部分,介绍研究的缘起、现状、方法和思路等,主要为后续研究起铺垫和引起作用。第二章:明义与析理,微时代大学生网络道德教育研究的理论基础与思想借鉴分析。马克思主义人学理论的道德基础观、人的本质论和全面发展观,中国传统文化崇德修身思想的“慎独”观,西方道德自律思想中的功利主义伦理道德观、义务论伦理道德观和权利论伦理道德观,都分别能对本研究提供理论基础和思想启迪。第叁章:现状调查和分析。微时代大学生网络道德教育现状的考察,基于个性与特殊性中蕴含着共性与代表性的辩证关系存在。通过十所代表性院校的调查,以期探寻其中的共性。首先对微时代大学生网络道德教育调查问卷的编制目的、内容构成等进行介绍。通过调查分析,目前大学生网络道德教育成效明显,表现在高校网络道德教育观念不断更新、“微”平台建设不断完善、大学生网络道德认知较好、道德表现趋于理性等方面,但也存在比较突出的网络道德教育主体重视不够、教育内容相对陈旧、教育方法比较单一等主要问题。这也为后续章节的对策思考铺下现实基础。第四章:谁来教——大学生网络道德教育的主体建设。从哲学、教育学等学科视域审视大学生网络道德教育主体,存在教育者“主体弱化”、受教育者“主体强化”等现象。建议重塑大学生网络道德教育主客体关系:一方面应肯定和高扬教育者的主体性,另一方面应重视和尊重受教育者的主体性。教育者主体观念要创新、施教者主体素养应提升,同时要培育受教育者的主体性。第五章:教什么——微时代大学生网络道德教育内容体系建构。高校应加强大学生的网络道德教育和引导,帮助大学生实现思想道德的价值内化,促进网络道德自律。建构的网络道德教育内容体系要有助于培养大学生高尚的网络文明素养和良好的网络伦理意识等。内容应坚持引导性、系统性、主体性和发展性等原则。提出网络道德教育的主导性内容为理想信念教育、爱国主义教育、人文科技教育、诚信敬业教育和形势与政策教育等;网络道德教育的延展性内容为网络伦理教育、网络安全教育、网络法制教育、网络心理教育、网络文明教育等。第六章:如何教——微时代大学生网络道德教育方法探究。微媒体的传播特性、微受众的生存方式、传统道德教育方法滞后等因素都需要大学生网络道德教育方法创新。在使用网络道德教育方法时,应坚持科学灌输与隐性渗透相结合、网上教育与网下引导相结合、网络管理与真诚服务相结合等原则。提出大学生网络道德教育的基本方法有正面灌输法、价值澄清法、情理交融法和案例示范法等;大学生网络道德教育的主要方法有平台建设吸引法、虚拟实践训练法、技术处置取舍法和道德自律培育法等;大学生网络道德教育的特殊方法有善用微言微语互动法、发挥微事微力服务法、培养微技微能工作法、把握微时微刻处突法等。第七章:如何评——大学生网络道德教育的评价。微时代大学生网络道德教育评价需要马克思主义哲学价值论等的指导和教育评价学等的评价方法借鉴。关于评价的原则必须注意评价的方向性、科学性、动态性和易操作等。关于大学生网络道德教育评价的指标体系,从要素评价的视角,主要对高校“官微”内容的承载力、高校对官微的控制力、官微的吸引力和官微的影响力四个维度进行探究。关于大学生网络道德教育评价方法,着重从大数据评价的视角进行论述。大学生网络道德教育大数据评价是借助大学生在现实世界与网络空间行为表现与思想道德表征的海量数据来对他们的思想行为进行量化研究,以对大学生网络道德教育效果进行价值判断的方法。高校通过智慧校园或学校大数据中心等途径,把学生的学业学术和思想行为等通过数据化方式予以获取和呈现,再通过数据建模或特殊算法处理,分析和把握大学生网络道德教育的成效、问题和规律,从而进行价值判断。总之,新网络空间可以虚拟,但道德不能缺失。高校应积极利用各种新媒介或微媒体的发展和大数据、云计算等技术更新带来的机遇,顺应媒介生态和网络空间的新变化,以“微”传道,以“微”促行,进一步加强和改进大学生网络道德教育,增进高校网络道德教育实效。这也是理论研究与实践探索的永恒主题。
谢狂飞[7]2012年在《美国品格教育研究》文中研究指明本文从对美国品格教育的深层理论基础及其重要内涵解读的角度,讨论了美国品格教育的多个维度及其对我国品格教育的助益和启示。在现代性范式的背景下,美国品格教育研究作为近年来在个人道德建设领域中的显学,日益引起众多学者的关注。全球化和现代性图景构成了当下品格教育研究的历史性背景,于是,我们在反思和审视“当代视阈下的中国品格教育”问题时就必须建构一种“基于关系性的比较视角”,中国品格教育必须通过广泛吸纳包括美国在内的其他国家在品格教育领域留下来的经验和智慧,经由“基于关系性的比较视角”和“共时性视角”的建构去重构既适应现代性又超越现代性的中国品格教育,并据此建构聚合了中国传统文化和全球化背景下现代性道德教育时代特征的具有本土特色的中国自己的品格教育理想图景。美国品格教育是现代性背景下品格教育的典型,其所积累的经验教训对于我国品格教育的当代建构具有不可忽视的重要现实意义。它山之石,可以攻玉,随着品格教育普适性内容的增加,中国品格教育正在面临着美国曾经并正在面对的挑战,主动积极的通过吸取美国品格教育的经验教训来推动我国品格教育的良性发展已经成为我国品格教育界的基本共识。改革开放以来,国内的品格教育界从未停止对于美国品格教育研究的步伐,主要是围绕着对于美国品格教育的总体图景介绍来展开的,这属于睁开眼睛看美国品格教育宏观架构的时期,但在今天的社会转型期,对于美国品格教育的研究已经非常有必要从概览的宏观图景式研究深入到微观的深层透视研究层进而推进到对于其可操作性内容的精细研究层面。美国品格教育曾经面临的一大困境就是基于认知主义将品格教育智育化后所造成的品格之教和品格之育的冲突和矛盾。这些潜藏在品格教育深层的内核问题具有一种相对的普遍性,其对他国的借鉴意义不言而喻。美国品格教育是西方品格教育在现代性背景下的重要衍生之一,具有悠久的品格教育传统。无论是亚里士多德在《尼各马可伦理学》中所诠释的德性伦理的品格教育范式还是柏拉图在《理想国》中所建构的强调道德推理、认知和道德判断的品格教育范式都揭示了隐喻在品格教育潜流层中源远流长的德性传统和道德谱系。对美国品格教育这一德性传统之片段的深入研究不仅能够凸显现代性范式下我国品格教育能够获益的启示,也能在美国品格教育的个性中彰显品格教育完整的图式。因此,本文旨在通过深入到美国品格教育整体图景的内部去探幽其可以为我国品格教育在实然层面切实借鉴的具有可操作性的有效路径和方法。本文认为要把美国品格教育放在西方整体道德教育的传统中进行考察,在此基础之上,还需要结合心理学,特别是积极心理学的最新成果来勾勒出美国品格教育的结构和功能并进一步钩沉出美国品格教育的范畴。本论文主要包括六个章节。第一章品格教育基本理念探究主要是通过深入到美国品格教育宏观体系的内部去整合涉及到品格的内核性理论,包括品格的结构、品格的功能、品格的范畴等。第二章美国品格教育的伦理学基础,从源头上把握美国品格教育背景、演变、挑战与伦理学学理支撑,力图厘清美国品格教育的纵深架构和纹理。第叁章美国品格教育的心理学基础,因为柯尔伯格的道德发展理论、积极心理学对于美国品格教育起了不可替代的作用。第四章美国品格教育的哲学基础,主要阐述美国品格教育背后杜威的生活即德育思想、实用主义传统、个人主义传统,以及托克维尔在《论美国的民主》一书中所赞扬的公民组织精神,亦即共同体主义或社群主义精神。可以说,不真正了解美国的哲学传统,就无法真正的了解美国品格教育的精髓。第五章美国品格教育基本范畴,重点阐述了美国品格教育范畴体系中的智慧、勇气、人道关爱、公平正义、节制、超越性等六大德性之下的二十多项品格范畴的具体内涵及其重要意义。第六章是对美国品格教育的评论与反思,对于美国品格教育范畴的特征、方法、以及相关重大问题进行了分析,如规范与品格的悖论、强势的公共生活领域对品格教育构成的挑战、社会结构的复杂性催生的环境复杂性映衬出的美国品格教育过于倚重心理学的脆弱性、美国品格教育的局限性等。同时,在对美国品格教育进行深刻反思的基础之上试图批判性的汲取美国品格教育中值得我们借鉴的积极成分。
朱勤[8]2011年在《实践有效性视角下的工程伦理学探析》文中研究表明直到20世纪末,工程伦理学基本上是沿着职业伦理学的研究进路发展的,这种进路倾向于将已有的伦理观念标准化,并在此基础上思考如何将既定的职业道德规范应用到工程实践之中。这种研究进路在促进工程职业化、增强工程师责任感,以及唤起工程师职业自治意识等方面做出了重要贡献。然而,在技术科学化时代,这种研究进路面临诸多挑战。在当代技术社会背景下,原有的道德规范是否继续有效?能否继续对相关工程伦理问题做出开放、合理而有效的解释?原有的伦理观念体系能否继续保持对工程实践的有效影响?寻找这些问题的答案,使得工程伦理学必然走向对实践有效性的追求,而这种追求对工程伦理学发挥其社会影响有着极为重要的意义。解释学、实践哲学和商谈伦理学等西方哲学流派的兴起,现代工程技术在评价导向、决策模式和风险治理等方面呈现的新特点,都对当代工程伦理学发展产生了深远影响。实践有效性视角下的工程伦理学研究,需要充分利用这些思想资源,针对当代工程实践的新情况、新特点,构建新的理论模型,以便对工程伦理的新问题提出合理解释,提供有效的应对策略。通过相关理论分析,本文提出了一种基于“解释”、“操作”和“对话”的工程伦理学实践有效性模型。工程伦理学中的“解释”,是将伦理原则与工程实践具体情况相联系的过程。以往的职业伦理学研究进路坚持一种“职业视角”的解释模式,是在不改变已有伦理原则的前提下,针对职业需求解释具体的伦理问题,使解释成为已有职业伦理原则在工程实践中的应用。与之相应,STS学者提出“社会视角”的解释模式,更多考虑工程实践中伦理问题的社会文化背景,根据新情况、新问题提炼新的伦理原则。但这方面研究成果往往限于理论层面,对工程技术人员的直接影响效果不明显。通过对“职业视角”和“社会视角”两种模式的辩证分析,本文提出一种“适中”的解释模式,探讨既能够吸收两种模式的优点,又避免各自的局限性。在此基础上,强调工程伦理学解释“职业视角”与“社会视角”两种“视域”的融合。一方面,通过将既有伦理原则置于广阔的社会文化背景下加以审视,发现其存在的问题,进而做出符合“当下语境”的必要调整,提供伦理原则对现实问题的解释力；另一方面,需要将社会文化背景下的伦理解释联系具体工程职业实践,促进伦理学家对于工程实践具体情况的了解,增强伦理解释对于现实情形的指导意义。工程伦理学中的“操作”,是将伦理原则和道德规范与工程实践具体环节相联系的过程。以往的职业伦理学研究进路注重伦理观念和规范对工程技术人员思想的影响,但对工程实践的具体操作过程关注不够,而工程伦理的实践有效性恰恰体现在具体操作过程之中。工程技术人员只有在具体操作中理解并落实相应的伦理要求,才能有效发挥工程伦理的社会作用。通过运用“游隐喻”对工程实践开展社会动力学分析可知,工程实践的“中游阶段(以工程设计为主的研发阶段)”是其中非常关键的操作环节,“中游调节”成为提高工程伦理学操作有效性的必经之路。以“中游调节”为基础,工程伦理学的操作首先通过对道德规范的互动解释,在工程实践的具体语境下“创造性”地落实道德规范,从而积极地影响工程实践。其次,重视道德直觉在工程实践中的引导作用。通过工程技术的深层体验与伦理原则的深度沉思,培养工程实践中的道德敏感性与道德想象力,从而在新的实践语境下做出灵敏而有效的道德决策,弥补道德规范在实践上的不足。第叁,在伦理价值的互动解释基础上,运用“技术中介”作用机制,通过在“中游阶段”“嵌入”积极的伦理价值,使人工物在“下游”使用语境中发挥“物化道德”的“中介”作用,进一步扩展和完善工程伦理的社会影响。无论“解释”还是“操作”,都不是一种“独白性”的活动,都需要发生在有效的“对话”之中。工程伦理学中的“对话”包括工程师、伦理学家、公众及其它利益相关者之间的对话,目的在于加深相互了解,提高“解释”和“操作”环节的准确性,协调相互的利益关系。然而,除了工程共同体成员之间在“解释”中的思想交流以及“操作”中的行为互动之外,工程伦理学的“对话”还包括社会意义上的对话。基于商谈伦理学,工程伦理学的对话包含叁种不同层面的对话：职业、舆论与制度。职业层面的对话,致力于保证具体工程项目中利益分配的公正；舆论层面的对话,致力于从社会舆论层面对工程实践开展实时监督；制度层面的对话,致力于通过制度化途径为公众利益的有效实现提供制度保障。通过对话能够消除工程实践中的信息不对称,促使相关各方实际利益的矛盾得到公正合理的解决。当前我国正处于经济和社会的转型阶段,工程建设中出现的很多重大现实问题都与工程伦理有关,工程伦理的实践有效性研究因而变得尤为重要和紧迫。在传统与现代性的张力之中,如何立足于现代工程技术的背景反思以往的工程伦理思想资源,建构符合我国当代实际情况的工程伦理体系,并真正有效地影响工程实践,实现工程伦理与工程实践在当代的“知行合一”,是值得深入探讨的重大理论课题。本文针对我国的实际情况提出了相应的对策性建议。
刘楠[9]2015年在《论高等教育研究者的社会责任》文中指出人之为人,不仅是一种个人性存在,而且还是一种关系性存在。这就意味着人不能够离群索居,毕竟,人要过一种公共生活,而责任是维系人作为关系性存在的纽带和社会得以有序运行的前提条件。目前,知识分子置身于专业化、科层化、精细化的制度之中,受单一、狭隘的知识领域所限,失去了对公共问题的敏感度,其对应有社会责任的担当也随之弱化。随着公共知识分子这一话题日益引起学术界的重视,高等教育发展越来越重要的今天,我们迫切需要反思,作为高等教育研究者应以何种生存方式在社会中自处,担当起应尽的社会责任。这就要求高等教育研究者以一种公共关怀和专业立场的姿态参与公共文化的探讨,体现高等教育研究者的价值所在。首先,论文基于高等教育研究者自身,对其存在方式和叁重身份进行了界定。就其存在方式而言,高等教育研究者不仅是一种知性存在,而且也是一种德性存在。与之相应,高等教育研究者理应具有教师、学者和专业知识分子叁重身份。基于此,本文分析了高等教育研究者社会责任的基本要义。其社会责任具体体现于教学、科研、社会服务以及对高等教育学发展的促进,责任伦理、知识人的社会角色和公共利益始终贯穿于高等教育研究者的社会责任之中。而社会责任主客体的平衡性与不对等性、社会责任动机的利己性与利他性,以及社会责任实现的强制性与自觉性则构成了高等教育研究者社会责任的特点。其次,论文基于对高等教育研究者社会责任内涵的认识,分析了高等教育研究者社会责任的现状,主要指涉高等教育研究者社会责任的担当和高等教育研究者社会责任的缺失。高等教育研究者在培养高等教育学学科传人、完善高等教育学学科建制、促进高等教育改革与发展以及引领社会发展方面做出了重要贡献,实现了社会责任的担当。然而,反观现实,高等教育研究者的社会责任也存在着一定程度的缺失,主要体现为独立人格和批判精神的欠缺,服务高等教育实践的不足以及学术道德和学术良心的空场。究其缘由,既有内部因素,也有外部因素。再次,论文通过基于学者使命、知识发展以及社会需求的维度分析,呈现了高等教育研究者社会责任的一种现实要求。基于学者使命的现实要求来看,高等教育研究者应成为高等教育理念的启蒙者、高等教育学发展的推动者以及社会道德风尚的引领者。其中,就高等教育研究者而言,其需要依凭对于高等教育进行系统地理论探究,不断形成关于高等教育理念的整全性认识,进而将这种认识以学术言说方式对公众进行启蒙。之于高等教育学的发展而言,高等教育研究者应秉持学科自觉和学人自觉。理念说法和学者活法的统一以及经师和人师镜像的呈现促成了高等教育研究者社会道德风尚引领者的角色；基于知识的发展来看,高等教育研究者应成为真理的探索者和知识的增扩者。增扩知识需要高等教育研究者秉持学术立场和践行生命实践；基于社会的需要来看,高等教育研究者应成为社会福祉的增进者和高等教育发展的引导者。最后,论文对高等教育研究者社会责任的实现路径进行了探讨,这也是本研究的主旨所在。高等教育研究者社会责任的实现有赖于个体与共同体社会责任的有力共担,制度规范与道德规范的有机结合以及角色、权利、社会责任的有效平衡。其中,高等教育研究者个体需要增强社会责任感和社会责任能力,高等教育研究者共同体需要营造社会责任文化并发挥自身的镜像作用。外部规范主要涉及具有正式约束的学术问责制度的健全和具有非正式约束的道德调控机制的健全两方面。心怀忧思和自觉践履社会责任行动,是高等教育研究者对于自身生命的一种成全。
王梅[10]2001年在《教育研究道德规范探析》文中指出本文首先对教育研究道德规范进行了历史的溯源，对教育研究道德规范化的重要性和必要性作了较为细致的探讨。初步界定了教育研究道德规范的相关核心概念，在此基础上，着重强调了教育研究的基本功能与主要作用。在理论分析的前提下，实证性地概括了当前教育研究活动中存在的种种不道德、不规范之举，并对其存在的原因作了较为深入、细致的探析，尝试性地提出了建设现代教育研究道德规范的一些建议和途径。 研究表明：教育研究道德规范是反映教育研究自身特点，调节研究活动中个人与个人、个人与群体、个人与社会之间关系，并鼓励研究者努力使自己的研究水平与教育质量的整体提升，进而与社会和人的发展相和谐、统一的应然性的行为准则体系。它具有以下一些基本功能，即：裁定、导善和整合功能等。完善的教育研究道德规范体系，可以在一定程度上有利于协调教育研究群体内、外部人际关系，净化相关学术环境，并对有关教育研究课题的选择起“定向”、导善作用，也可以有效地保障研究过程和结果的科学性、有效性，使教育研究成果的推广及应用有效地实施。 研究者之所以在研究过程中出现诸如文风不正、制造泡沫学术、篡改数据等一系列失范行为，主观因素在于其价值取向偏差及认识偏差。客观上，则是现行教育研究道德规范建设的苍白无力及现行评价体系的不合理，如同行评议的不足，职称评审的“唯数量化”以及教育学术批评的乏力等。 为此，必须增强教育研究者的自律意识和建立相应的他律机制。一方面，应加强对教育研究道德规范的理论研究，尽快建立相应的规范体系，使研究者有规可依；另一方面，要树立自我约束机制，强化研究者个人的道德规范意识，建立积极、有效的激励机制，引导其树立正确的价值观，在研究中自觉遵循科学精神与人文精神，以督促其自律。同时，还要改进教育研究的同行评议制，加强教育研究道德规范制度化和法律化建设，并建立相应的学术监督机构，大力开展教育学术批评 等他律机制进行外部监督。唯有如此，教育研究的“德性”才有可能真正实现，也才能积极、健康、顺利地得以发展。
参考文献：
[1]. 伦理视域下高校思想政治教育体系构建研究[D]. 刘钊. 电子科技大学. 2013
[2]. 通识教育背景下当代大学生思想道德教育研究[D]. 黄海. 南京理工大学. 2015
[3]. 道德冷漠研究[D]. 史小禹. 中央财经大学. 2015
[4]. 德政之分与德政之合[D]. 冉亚辉. 西南大学. 2011
[5]. 独立学院管理伦理研究[D]. 苗玉宁. 山西大学. 2014
[6]. 微时代大学生网络道德教育研究[D]. 刘继强. 电子科技大学. 2017
[7]. 美国品格教育研究[D]. 谢狂飞. 复旦大学. 2012
[8]. 实践有效性视角下的工程伦理学探析[D]. 朱勤. 大连理工大学. 2011
[9]. 论高等教育研究者的社会责任[D]. 刘楠. 湖南师范大学. 2015
[10]. 教育研究道德规范探析[D]. 王梅. 四川师范大学. 2001
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