补白#183;调序#183;删减#183;整合#183;创生——语文教材“二次开发”的实践性智慧，本文主要内容关键词为：补白论文,智慧论文,语文教材论文,调序论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文教材的“二次开发”，主要是指语文教师和学生在课程实施过程中依据课程标准对教材内容进行适度增减、调整和加工，合理选用和开发其他教学材料，从而使之更好地适应具体情境的过程。主要策略有“补白”、“调序”、“删减”、“整合”、“创生”等。
补白
阅读教学要真正做到使文本打动学生的心，使学生感受到作家心灵的律动、情感的脉搏，获得求知的满足、敏锐的感受，以及审美的体悟，需要一个对教材进行补白的过程。
“铺垫性”补白。有一些课文，文质兼美，但由于种种原因，学习者和作者之间无法形成共鸣。欲让学生走进课文特定的境界，感悟其中的情趣，就必须用足够的时间、足够的内容，通过合理的穿插，使学生在知识和情感两个层面上更加贴近课文，贴近作者。比如，苏教版高中第三册选了刘亮程《今生今世的证据》，这篇文章的价值就在于把日常生活中的普通现象转化为哲学的隐喻和文学作品的意象。而这一点，学生在阅读中很难意会。同时，这篇课文提出了现代人精神家园失落的问题，但在如何构建自己的精神家园方面留下了一片空白。一位教师在这一课教学的引入环节，链接了陈凯歌导演的十分钟短片《家园》，在拓展环节，补充了作家毕淑敏的《我的三间小屋》。这两则补白对文章的学习形成了铺垫。
“探究性”补白。对于教材中的课文，师生在学习中常常会遇到很多知识盲点和未知领域，对这些知识盲点或未知领域进行探究，就能够使单薄的教材逐渐丰满起来，一方面有助于加深学生对文本的认知体验，另一方面还可以培养他们探究阅读的能力。如在《伶官传序》一文的学习中探究唐庄宗李存勖从创业到亡国的经历，学习《道士塔》时探究敦煌艺术的价值，学习《劝学》时探究中国历代“劝学诗文”等等，都属此类。
“拓展性”补白。语文教学要提高学生阅读、分析、比较和鉴赏的能力，仅靠单元中的三四篇范文是远远不够的。教师必须根据单元目标，适度增加一些具有典型性的同题材名作。如果遇到的选文是节选，教师就采取由节选看全文的方式，有利于学生更好地把握文章主题。如果课内学习一篇佳作，教师就在课外推荐学生阅读同一作家的其他作品。如人教版教材高三第一学期《涉江》，在教学中有的教师就增加了《国殇》、《渔父》和《屈原列传》，一来使学生形成对屈原的立体认识，二来方便学生理解屈原写作的主要风格。
“互文性”补白。教材的二次开发，有些补白可与教材相映成趣，能够进一步拓展学生的生活体验、思想体验和情感体验。如一位教师在和学生讨论《斑羚飞渡》这篇课文时，提供了三个相关主题的“互文性文本”：人类的“弃老”传统，《泰坦尼克号》电影片段，克拉玛依大火。这三个文本与课文互相支撑、互相参映，彰显人性中的善与恶、美与丑、情与理，让学生的心灵受到强烈的震撼。
在教材的二次开发过程中，“补白”的手法运用最多，也出现了很多误区。有的补白喧宾夺主，教师不是引导学生吃透原教材，而只是把它作为一个引子，然后另起炉灶，匆匆拓展，只求皮毛相关，没能把学生的阅读引向深入，反而削弱了阅读。有的补白贪多不精，把课堂变成资料展厅，教师在课堂上“掉书袋”，无意义地搜集、交流课外资料而浪费了大量宝贵的课堂时间。有的补白严重超出学生的认知水平，难度过大，反而“你不说我还明白，你越说我反倒越糊涂”了。所以“补白”必须把握好几个原则：要有助于学生更深刻地理解原文本的主题，要有助于提高学生鉴赏、比较、分析的能力，要有助于学生全面了解事物，要有助于提升学生的价值观念。
调序
根据学习内容的不同而调整教材顺序。有时是为了与时令、季节、社会文化生活一致，有时是为了构成相同、相近、相关或者相反的专题板块，有时是为了与其他科目的学习内容同步，使学生的学习有更为直接、生动的情境和背景支持，有更多知识体验、生活体验和情感体验。在端午节这天学习《涉江》会别有一番风味，在夏雨滂沱的日子学习余光中《听听那冷雨》也会引起无限的遐思。
根据文体的特点而调整顺序。新课程标准下的教材多以专题为板块来编写，事实上在教学中，有时为了形成文体的类化或者不同文体的对比，需要对教材的顺序进行调整。比如，人教版第三册按照文学史的顺序编排诗、词、散文。一位教师把其中的《六国论》《蜀相》《石头城》《过华清宫》《念奴娇·赤壁怀古》《永遇乐·京口北固亭怀古》《桂枝香·金陵怀古》《伶官传序》组合为一个中国古代“怀古”文学视窗，既调节了学习节奏，又有效地进行了类化学习。
根据学习方法的需要而调整顺序。比如，为了实现对比阅读或者精读与泛读相结合，可能需要打破教材原来的顺序进行一次重新的组合。如一位教师在教学《药》时，把叶圣陶先生的《夜》调到本课之后，以形成比较阅读。通过人物异同的比较，体味两篇作品不同的主旨；通过两篇小说双线结构思路的比较，加深对文学作品明线与暗线使用的理解与应用；通过两篇作品的语言比较，感受两位作家“沉郁”与“冷静”的创作风格；通过情节切面的比较，体会“纵切面”与“横切面”两种不同的写作方法；通过比较，体会叶圣陶先生仿《药》写作的深意；等等。
根据学生的认知规律，为了强化教学的知识与能力目标，对教材进行调整。如沪版高中语文教材第五册“文学评论单元”，有的教师将单元中的第一篇《屠格涅夫》放在第四篇来教学。因为这是一篇作家评论，属文学评论的特例。教师先组织学习本单元其他三篇有关内容、写作手法、人物评论的文章，在学生认识了常见的文学评论模式之后，再介绍作家评论。这种做法考虑到了学生对于文学评论这一体裁的认识由浅入深、由一般到特殊的规律。因为毕竟文学评论对于学生而言是比较陌生的，如按原单元顺序教学，显然不符合学生的认知规律。
删减
理想的选文应该兼顾典型性、时代性和适切性。但在实际教学中，我们发现，新教材为了照顾主题的需要，选了一些缺乏典型性、时代性不足、更不适切的文章。对这些课文，任课教师完全应该进行适合于自己和学生的剪裁。
人教版高中语文第四册两个戏剧单元，共节选了八篇现当代戏剧与中国古典戏剧，分别是《雷雨》《茶馆》《罗密欧与朱丽叶》《三块钱国币》和《哀江南》《闺塾》《长亭送别》《窦娥冤》。一位教师对这八篇课文的处理是，精读《雷雨》《长亭送别》与《窦娥冤》，泛读《茶馆》《罗密欧与朱丽叶》《哀江南》，舍弃《三块钱国币》《闺塾》。他介绍说，戏剧教学在我国存在着很大问题，教材编写过于集中，用过长的时间简直可以把师生“腻死”。同时，现在的师生对这些经典戏剧缺少感性认识，阅读经历也很少，生活体验更是不足，机械地教教材，效益低下。他认为，学生们甚至包括自己，对《三块钱国币》的整部戏剧了解甚少，对其意义价值很难把握。而且这一节选部分鸡零狗碎，穷极无聊，不知为什么要选入课文。《牡丹亭》虽好，但“春香闹学”，实在是对教师形象的丑化，人格的侮辱。教师教得无奈，学生学得尴尬。（注：《闺塾》一课，在人教版修订本中现已改为《游园》）这样的篇目与其硬着头皮教学，倒不如毫不可惜地舍去。这是很有道理的。
有些选文过长，读完就需用很长时间，有必要进行“瘦身”处理。如人教版教材曾全文选用了高晓声的短篇小说《陈奂生上城》，一个课时读不完，其“语文”含金量并不很高，有的教师就节选了其中最精彩的一章，来进行上勾下联式的学习。
整合
我们习惯独立教学每一篇文章，很少发掘和利用相似教育资源之间蕴藏的巨大信息。这种信息是一笔宝贵的课程资源，它能成为一条纽带，把相关文本连接成为一个整体。这个整体可以形成一个模块。学生一旦触及模块中一个文本的信息，其他信息就会立刻出现在学生头脑中。通过发掘和利用相似文本之间储存的信息，就可“读厚”文本，开发出新的教学资源。
人教版必修教材高中第五册美学单元，共五课，其中两篇导读课文：《中国艺术表现里的虚和实》《重新创造的艺术天地》，三篇自读课文：《中国戏曲的虚实相生之美》《中国古典诗词虚实相生的取境美》《中国诗文与中国园林艺术》。
本单元的核心知识是“（艺术与文学中的）‘虚与实’的美学原理”。
单元学习目标：1.整合单元学习内容，引导学生从书本走向生活体验，对生活现象进行抽绎与分析概括。2.能够借助课本知识，探究生活与文学艺术中的美学道理。3.培养艺术鉴赏力与人文素养，提高审美情趣。4.合作探究，从而学会学习，学会探究。
课程实施：总共安排五课时（每课时45分钟），分四步走。第一步，教师指导阅读单元导读课文，总结艺术创作上虚与实的辩证关系及创作规律（二课时）。第二步，学生自己研读单元自读课文，任务是对课文进行观点提要（一课时）。第三步，整合学习资源，进行合作探究学习。游览苏州园林（拙政园、狮子林、网师园、留园等）中的一个，体味园林美学；看电视专题片《苏园六纪》（或《苏州水》），感悟园林美学；观赏街头、广场艺术雕塑、学校及社区的建筑艺术，欣赏身边的美学；阅读各类诗文、小说，探究文学作品中的美学（一课时＋课外）。第四步，交流学习体会（一课时）。
本案例体现了教师整合资源、二次开发教材的智慧。通过第一步为每一个学生打下了本单元学习的底子；通过第二步的探究性学习，每一个人都收获了属于自己的感悟；第三步充分发挥同伴互助在语文学习中的作用，在合作互动中实现思维碰撞，深入推进探究的开展；第四步合作交流，智慧分享，收获探究成果。
创生
美国学者辛得、波琳和朱沃特（Synder,Bolin & Zumwalt）分析了三种不同的课程实施取向，即忠实取向、调适取向和创生取向。忠实取向的做法，是把教材当“圣经”，体现的观点是“教教材”，现在虽然还很有市场，但不在本讨论之列。上文所列出的四种方法，属于“调适取向”，把教材当“例子”，体现的观点是“用教材教”。“创生取向”的主张是：课程实施本质上是在具体教育情景中创生新的教育经验的过程，即有的课程计划、文件和教材等不是教师忠实执行的材料，而是教师和学生创造新的课程经验的工具，是一种课程资源；教师是课程的开发者，在课程实施过程中不再服从于“专家”和“权威”，教师和学生一起成为课程创生的主体。
华南师范大学刘良华教授在他的《教师的课程智慧》中介绍了这样一则案例：
黄玉峰，复旦大学附属中学语文特级教师，《中国青年报》曾以“语文教学的‘叛徒’”为题，对黄玉峰作过长篇报道。所谓“叛徒”，不过是说他大张旗鼓地增减教材。增添的原则，是与所教课文有关的，扩展开去。与课文并无关系，但对提高学生思想认识、兴趣能力有益的也有选择地引进。同时他还根据不同学生，开一些书目，让他们进一步开拓视野，两年多时间里，学生一般都熟读背诵了几十篇文章，几百首诗篇，看了几十本书。他还非常重视对语文课程资源的开拓。他曾带领学生到浙东演绎文化苦旅，把课堂搬到了山上、水上、路上。他还请大学教授、学者担任评委，举办论文答辩会……拉近学生与古人、名人、伟人的距离，使他们对历史上的优秀诗文有了直接的、感性的认识。
在有创生取向的语文教师那里，“我的课堂我做主”，“我”即课程，“我”即教材。
创生，既需要有走自己路的胆量，还需要有学贯古今中西的专业能量，更需要我们的社会和学校有让教师施展创造个性的度量。这是一个“高难度动作”，不是每一个人都可以“长袖善舞”的。有自己的“金刚钻”，才能去揽磁器活。在目前的条件下，教材的二次开发，还是“基于教材，用好教材”来得更为积极稳妥些。