素质教育课程评价模式的建构，本文主要内容关键词为：教育课程论文,素质论文,评价论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.04 文献标识码：A 文章编号：1004-9142(2002)05-0099-06
评价对于基础教育改革来说具有极其重要的作用，建立符合素质教育思想的课程与教学评价机制，是全面推进素质教育的一项重要改革任务。评价具有激励功能、质量监控功能、管理功能、导向功能、甄别选拔功能，它是各科课程标准的基本构成部分之一。长期以来，受“应试教育”的影响，我国的基础教育课程与教学的评价，过分偏重知识的记忆和考试选拔的功能，素质教育的课程与教学评价机制还没有建立起来。致使评价的目的、评价的主体、评价的对象、评价的方法、评价的结果和评价的解释等，均被程度不同的扭曲，形成了片面、绝对的滞后评价观，阻碍了素质教育评价机制的建立，造成了基础教育的诸多弊端。
要建立符合素质教育要求的课程与教学体系，就要建立素质教育的评价模式。在某些课程学著作中，往往使用“课程评价的模式”这一概念，但大多没有界定。为建构素质教育的评价模式，对模式的概念有加以阐释的必要。
关于“模式”一词，人们有各自不同的解释。有人认为模式是某一科学中一种成熟的理论在其它尚未充分认识的学科中的应用；有人认为模式是对现实世界的内在机制以及事件之间关系的直观和简捷的描述；也有人认为模式是用来泛指某种事物的标准形式或使人们可以照着做的标准样式。[1](p.67)
从教育评价角度来讲，模式通常分为两类：
(1)指令性模式。它包括一系列规则、规定、禁令，以及说明什么是好的、恰当的评价和怎样进行评价等指导性文件。这类模式是作为范本使用的。(2)说明性模式。这是一些概括性论述，是对评价活动的描述、预测和解释。这类模式是为了提供经验性理论而设计的。[2](p.28)
“教育评价模式是教育评价理论与实际评价活动的统一体，是评价理论和评价实践之间的桥梁。教育评价模式描绘出教育评价活动的框架和式样。具体讲就是规定了教育评价活动的要素及各要素的组织规律和形式；规定了评价的目的、评价的对象、评价的方法和工具以及评价活动的程序等等。通过构建教育评价模式，可以使教育理论变得简捷、具体，具有指导评价活动的现实意义，可以使评价活动具有相对的稳定性。由于教育评价模式规定了一个共同的评价框架，使得评价的理论研究和实践活动具备了一个共同的基础，有利于教育评价理论和实践的深入发展。”[3]
这就是说，课程的评价模式，是从一定的课程评价实践中概括出来的基本的必要的活动要素，然后把这些活动要素综合起来形成一定的评价理论体系作为指导评价的范式。素质教育课程与教学的评价范式不是指令性的，而是说明式的。评价的目的、主体、对象、范围、标准、方法、解释等要素，则是素质教育课程与教育评价模式的基本要素。如何从传统的“应试教育”课程与教学的评价模式转变为素质教育的评价模式，这是一个亟需解决的重要课题。下面围绕着这些基本要素逐一进行探讨。
一、课程与教学的评价目的要从“甄别选拔”转变为“育人为本”
教育目的规定着通过教育把受教育者培养成什么样质量和规格的人才，是整个教育工作的出发点和归宿，也是检验教育工作的尺度。教育目的受一定社会历史条件的制约，也反映一定社会对人才的总要求，因此教育目的是随着时代的发展而变化的。评价目的是教育目的的具体化，在整个评价体系中具有方向性。对于一个具体的评价方案来说，评价目的具有定向的作用，对于某一个历史时期某种评价模式来说，评价目的同样具有定向的作用。因此，素质教育课程与教学评价模式的构建，首先要从评价目的的改革开始。
“应试教育”是淘汰主义的“精英教育”。为了达到选拔的目的，“应试教育”评价主要是为了选拔少数尖子，淘汰绝大多效，评价是终结性的。
素质教育要面向绝大多数，符合教育公平的原则。所谓教育公平的原则，一是教育机会的分配不应该因为受教育者的家庭、社会、政治及文化等差异影响而造成不平等；二是教育机会的分配要因先天自然因素的差异而实行有所区别的因材施教。素质教育的目的应该为每个学生都能获得良好的发展而创造平等公正的机会和条件。学校课程的编制及实施要以“育人为本”，课程与教学评价要由传统的“甄别选择”转变为面向21世纪的“育人为本”，要保证能使绝大多数学生全面发展，鼓励少数“超常”学生追求卓越，评价要立足于学生的个性差异，要从“甄别选择”走向“全面发展和全体发展”。
二、课程与教学的评价主体要由“单一化”走向“多元化”，由“重他评”走向“重自评”
由谁来实施教育教学评价？这个问题理应是不言而喻的，所有与课程和教学改革有关的人员都有参与的责任和权利。由于教育事业是关系到全民的问题，不仅学生、教师和教育行政领导要参与，而且家长和社会各界都是评价主体，一个国家和地区的民主程度越高，参与评价的成员就越广泛。但是，由于历史的原因，我国课程和教学评价的主体有很大的局限性和封闭性。
长期以来，课程与教学评价的主体由上而下依次是政府部门评价学校，学校评价教师，教师评价学生，而学生被排斥在评价主体之外。这样，就形成了学生依附教师，教师依附学校，学校依附政府部门的评价关系。这种评价关系，致使课程评价的主体是直线式和单一化的，课程与教学评价少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了独断性。中小学的评价主体要由“单一化”走向“多元化”，要鼓励社会成员及学生家长以适当的形式参与各种方式的评价，教师、学校领导、学生家长及政府部门皆是评价的主体，要改变由上而下的直线式评价关系，扩大评价的民主性。
学生是教学的主体。课程与教学的评价必须以尊重学生为基本前提，积极采用并推行学生自评，使评价成为学生认识自我、发展自我、管理自我、激励自我的一种手段。评价要从以“他评”为主转向以学生的“自评”为主以及自评与他评相结合。使学生学会依据一定的标准进行自我评定，是培养学生的自信心和终身学习愿望的巨大动力，也是改革应试教育封闭评价方法的有效措施。
三、课程与教学的评价对象要从“唯智育”转向“五育”并举，从“重知识”转向“重能力”，从“重产出”转向“重效率”
教育评价的对象不是一成不变的，在不同历史时期，不同的评价模式有着不同的评价对象。从课程发展史来看，世界大多数国家长期以来都把学生的成绩作为主要评价的对象。但是，在20世纪60年代之后，随着教育改革的深入，特别是美国课程结构改革遭到失败之后，课程和教材也成为评价的对象。从此开始，经过几十年的课程评价理论研究，现在的评价对象已扩展到学生、教师、领导以及物质条件等所有方面。评价对象的拓展变革，是教育民主的必然规律。
素质教育的评价观和评价机制，是多元化的、开放的和促进发展的。按照这种观点和机制，评价对象既可以是学生、教师、管理人员、师生关系以及学生的知识、能力、信念、价值观，也可以是教育制度、课程教材、教学方法、教学目标、教学手段和物质条件等，这些都应是评价的对象。
现代学校新设计的课程是新型的知识内容综合范围广、融合程度高的科目，各门学科的评价对象必须突破应试教育评价对象的局限，极大地丰富评价对象的内涵，要把知识和能力、教学手段和物质条件以及教师和领导等，都纳入评价对象的范畴。
长期以来，我国课程和教学的评价对象，存在着“重智、轻德、弱体、无美、缺劳”的偏差，“五育并举”的教育目的没有得到很好地贯彻。在“智育”方面，又侧重评价学生对知识的机械记诵，轻视态度、价值观和能力。素质教育既是“全体发展”的教育，又是“全面发展”的教育，既要普遍提高每个学生的素质，防止学生两极分化；又要使每个学生各种素质都能协调发展。对学生及其基本素质的评价，一方面要坚决摒弃“一好”代替“五好”的片面做法，要使每个学生在德、智、体、美、劳各方面都能全面而具有个性的发展；另一方面，对于“智育”的评价要由传统的侧重评价知识和技能转向着重考评态度和能力，特别是创新意识和实践能力，坚决摒弃在评价时“唯知识”和“轻能力”的观点。
同时，按照素质教育的评价观，不论是对整个学校办学效益和水平进行评价，还是对各门学科教学效益和水平进行评价，均应做到既关注“产出”又关注“效率”。所谓关注“产出”，即要关注最终培养出的学生的数量和水平；所谓关注“效率”，即要关注为培养这些学生而付出的人财物资源的数量。影响教育教学质量的因素是多种多样的，除了教材之外，其他诸种资源条件，如学生原有水平、师资投入数量、教学技术手段、国家投资拨款、校舍设备等因素，都对教学数量和质量有所制约。但是，传统的评价只注重“产出”，忽视了“效率”。由于现代学校的课程是突破固有科目框框、教学内容涉及诸多学科、教学过程需要多种资源、教师水平需具备多种专业知识的统整性课程，因此，更需要由传统的只关注“产出评价”转变为关注“投入评价”，只有这样，才能客观地反映教学水平，使课程的设计和实施达到教育教学要求，以保证基础教育和课程教材的改革成功。
四、课程与教学的评价时空观要从“课堂教学”转变为“全方位学习”，从“注重书本知识”转变为“注重实践活动”，从“固定课程表”转变为“弹性课时约定”
传统的分科课程，受应试教育的影响，在课程体系的设计及教学过程中，基本上以教师、课堂、书本为中心，即“三中心”，难以培养学生的实践能力和创新精神。“三中心”的课程教学设计及其实施，其评价时空观有极大的局限性，是封闭的和狭窄的。
从空间范围来看，传统分科课程的评价着重于课堂内或学校内的教学活动，以书本知识为主，其学习形式一般是讲授学习、机械记忆、被动模仿、反复操练，因此排斥社会活动和实践活动。
从时间编制来看，传统的分科课程由于过分强调经典知识，脱离社会现实，学科体系具有严谨的内在逻辑性，易于在课堂内按部就班的教学，教材体例的设计、教学内容的分配、教学活动的安排等，均适宜按固定不变的课时编制，这样就形成了学校传统的上课时间表观念，而把上课时间表以外的各种教学活动及其他类型课程，如选修课程、活动类课程以及隐性课程等，均排斥在评价范围之外。
现代的学校课程是一种内容极为广泛、密切联系实际的统整性课程，课本固然是学生获取知识的重要渠道之一，但不能局限于课本，教师和学校可利用地方的各种各样的课程资源以设计校本课程，把当地的有关人文类的社会学资料与校本课程目标紧密结合起来，从传统的以教科书为主的教学模式，转变为运用印刷材料和不同媒体及互联网的多元化教学模式；教室虽然是学习的重要阵地，但不是惟一的地方，在课堂以外还存在着广泛的学习空间，图书馆、博物馆、革命纪念馆、青少年爱国主义教育基地等，都是进行学习的好场所，各科教学应该超越教室的空间限制，教学活动设计除课堂之外要尽量利用其他的学习场地；学科教学要突破“三中心”的局限，充分利用课堂、学校、家庭、社会各种场地和各种课程资源，以不同的教学组织形式和教学方法，进行全方位的学习，因而也必须进行全方位的评价。
教育部制定的《基础教育课程改革纲要（试行）》关于教学科目及其课时比例的编配，已进行了重大改革。对于各学科的课时编制方法不再象以前的教学计划或课程计划那样，作全国绝对一致的硬性规定。把以前的硬性规定改革为弹性的约定，这样便给地方或学校及教师相当的独立编制地方或学校课程的职权，地区、学校、教师或班级可根据实际需要，充分运用弹性时间，以安排连续性的专题教学，或举办不同内容和形式的校外参观考察及专题研究等，突破固定不变的课时观念，加强课程及教学的实践活动。通过实践活动培养学生的创新精神和终身学习的能力。素质教育的课程编制及实施，要突破“三中心”，注重实践活动，搞好校本课程，加强培养创新精神，为落实这一切，必须突破传统的课时评价观。
五、课程与教学的评价标准要从注重“相对标准”转移到注重“绝对标准”与“个体标准”的相互结合
评价是保证学校落实课程理念和课程目标的必要手段，是帮助学生成长的重要工具。但是要实现评价的意图，必须确定一定的标准，并辩证地认识与运用不同标准，不可绝对化。
相对标准，是在某一教育系统内，例如班级、学校或地区内，通过对本系统各要素的对比而确定的标准。用相对标准进行评价，可以确定每个被评价对象在相应的教育系统内所处的位置，虽然相对标准的利用可以调动被评价对象力争上游的风气，但过分强调个人竞争，容易加深矛盾，造成学生两极分化。但是，在考试制度依然存在的历史阶段，作为相对评价的常模参照性测试，虽然不能取消，但要坚持防止滥用。素质教育的评价不允许在某一级选拔考试的基础上滋生出无数常模参照的恶性练习，严禁对学生按分排队或依据升学率奖惩教师，要严格控制考试次数，淡化考试功能。
在筛选性考试制度依然存在的情况下，常模参照测试是难以避免的，但不符合素质教育公平的原则。对于实施素质教育或义务教育来说，评价要充分利用绝对标准并发挥绝对标准的功能。这里说的绝对标准，是各科课程标准所规定的学生“应知应会”的基础性要求，是编写教材、组织教学和考评学业的基本依据。在组织有关专家、人员制定各科“绝对标准”时，必须包含整个基础性的内容，不能只着眼于知识，还必须包含能力、态度、情意和价值观。
绝对标准是一种达标标准，绝对评价是达到度评价，是非横向对比的通过性评价，如各科的期末考试、毕业考试则属于此种类型。绝对标准参照测试，是公开的通过性检测，是非选拔性的，学生们互不以对方为敌，这样就可以将团体内部的排队争名次的矛盾转化为团体内部与外部的教学目标的矛盾，激励全体学生向着教学目标共同前进，促进中小学生知识、能力、态度与价值观的协同发展，能取得“大面积丰收”的教学效果。为落实素质教育，各科评价要充分重视绝对标准的宏观导向作用。
但是，绝对标准与素质教育的个性原则也有相悖之处，即由于太强调评价的客观性、统一性，而缺乏灵活性，不符合人的个性差异，因此还需要引入“个体标准”，以增加评价标准的弹性和“温和性”。引入个体标准可以将班级内部的竞争转化为班级中的每个成虽自身的积极性、自觉性、能动性的自我积极发挥。以个体标准进行评价属于个体内部评价，这种评价能使学生认识到“过去的我”、“现实的我”并进而设计“未来的我”，以增加发挥自我潜能的决心和勇气。所谓“个体标准”即在各科教学中对学生分别提出不同的要求，确定不同的衡量标准。
评价标准从“相对标准”转移到“绝对标准”与“个体标准”的相结合，这样可以使体现素质教育或义务教育的各科既能面向大多数人，使其能达到绝对标准，又不扼杀少数天才儿童的成长，使“个体标准”成为鞭策他们发挥潜质的动力。
六、课程与教学的评价种类要从定性与定量的“分离”走向定性与定量的有机“结合”，从以“常模参照测试”为主走向多种方法的“综合运用”
课程与教学评价涉及的范围广、内容多、门类繁杂，从课程学角度来看，可根据不同的准则划分为不同的类别。如按照涉及的范围大小可分为宏观评价和微观评价，按照内容的不同可分为教学评价、管理评价、德育评价、体育评价、语文评价或数学评价等。为了构建素质教育课程评价体系的需要，我们这里只研究定量和定性评价以及常模评价的类别。
在基础教育课程当中，不论自然学科还是社会学科，都要强调通过人与人、人与社会及人与自然的相互关系研究，培养人文精神、爱国思想、国际意识、民主素养、乡土观念和统整能力，要注重社会参与、社会理解和社会体验，要在社会实践活动中体验、形成、掌握与时代相适应的知识、能力、态度和价值观。因此，各门学科评价方法必须把定性评价与定量评价结合起来，把常模参照测试与标准参照测试和形成性测试统一起来，把各种评价方法，如诊断性评价、总结性评价以及自我评价、行政评价、社会评价等综合起来运用，只有如此才能达成素质教育全面发展的课程目标。
但是，从目前我国的教育实践来看，在应试教育的评价体系中，主要运用的是常模参照性测试，即各种统考，其他各种方法的运用极少。因此，对学生的智育评价往往是单一的量化方法，主要以考试分数多少为评量尺度。而对学生德、体、美、劳评价使用的评语，往往是笼统的、千篇一律的、脱离实际的。这样，造成了定量和定性评价的相分离，定性评价缺事实根据，定量评价脱离了教育宗旨。因此，素质教育的评价，必须做到定量与定性的有机结合，教师的评语既要有定性的规定性描述，又要有定量的确切事实，要采取“分数＋等级＋评语”的综合方法，反映学生的发展变化、差异及优缺点。不过要注意的是，作为社会学科对情意目标的评价是无法用定量方法进行评量的。
七、课程与教学评价的反馈与解释要从“主观臆断”走向“辩证全面”，从“盖棺定论”转向“终身学习”
我们知道，评价是要依据测量的，而测量本身的信度、效度、可比性等都是相对的，并非绝对可靠，测量本身的结果都是间接的、有误差的。同时，由于学生个性的诸种差异性，也会造成某些不可比性，因此课程与教学评价的结果并非总是客观可靠的，如何对这种带有误差的评价结果进行反馈与解释就是一种带有极强艺术性的学问。
形成性评价既可用于学生，又可用于课程教材。用于学生即在教学过程中以此了解学生的学习进展情况和存在的问题，以便调整教材，改革教法，判断学生进步，发现学生的潜能，促进他们终身学习，永不放弃。用于课程教材改革则通过形成性评价不断对课程教材进行修订、调整和补充，使之臻于完善。但是，从我国的教育实践来看，形成性评价在课程教材改革中得到了较好的运用，然而在学生身上却没有得到充分的利用和很好的体现。人们对学生的评价往往强调了评价结果的绝对性和权威性，用固定的眼光和成人的心态揣测并判断正在成长变化着的孩子，认为好学生绝对的“好”，坏学生绝对的“坏”，这既不符合素质教育的原则，又与21世纪终身学习社会的特点相违背。
21世纪是终身学习社会，终身学习的主要特点有：一是注重培养学习的兴趣，养成主动学习的习惯；二是重视能力培养，掌握学习的科学方法；三是突破课堂的空间局限，于学校、家庭、社区进行全方位的学习；四是既不否定对学科知识内容的掌握，又重视学习的经历体会；五是承认学生的兴趣、爱好、能力的差异性和多样性，尊重学生的个别学习需要。基于终身学习社会的学习特点，评价不能“盖棺定论”，评价的主要作用是客观准确地记录学生的学习进展，把教学的成果作为教师不断改进教学的参照，作为学生终身学习历程中的一种记载。
因此，为构建符合素质教育要求的评价体系，体现终身学习的评价特点，在基础教育的评价过程中，必须灵活地、科学地向学生反馈和解释评价结果，要考虑学生的个性、家庭和社会政治经济条件实际，以促进学生的发展为宗旨，突出评价结果的教育性、激励性和历程性。对于反馈结果一时差的学生，要寻找其发光点，肯定其进步；对于反馈结果好的学生，也要指出其不足，使其扬长避短，发挥潜质，追求卓越。关于评价体系中的反馈与解释，必须从传统的某种程度的“主观臆断”和“绝对片面”走向“客观公正”和“辩证全面”，从“盖棺定论”转向“终身学习”。
八、从集中的课程评价机制转向课程与教学的“三级”评价制度
课程和教学的评价机制不是孤立存在的，它和一个国家的课程体制密切相关。课程体制的变革要求课程评价机制相应改变，而课程评价机制的改变要以课程体制的变革为前提。实行课程管理三级制度是当前改革的共同趋势之一。
我们为构建符合素质教育要求的基础教育课程与教学的评价机制，要按照我国试行的国家、地方和学校三级课程体制，确定中央、地方和学校三级课程与教学的评价制度，明确各自实施评价的权利，以保证评价正常有效地进行。
中央制定各科课程标准，确定以能力为核心的课程目标和内容标准等，并制定相关规章，采用组织措施，督导地方和学校切实执行。
地方政府部门，可依据各科课程标准编写相应教材或地方级其它教材，并组织力量督导各级学校依据各科标准实施教学并进行评价测验，以保证国家课程标准的落实。
学校要成立“课程发展委员会”，其成员可由各科教师代表、学校领导、学生及其家长等参加，负责进行国家和地方课程的教学和测验并且编制学校级课程教材。对于评价的总结果，学校要负责及时地转达给学生、家长及上级有关部门，保证评价结果准确地反馈给有关方面，为了解学生、改革教学、调整课程政策、落实素质教育、提高教育质量服务。
课程与教学的评价具有激励功能、质量监控功能、管理功能、导向功能、甄别功能，是课程学的重要研究领域和基础教育改革成功的保障系统。随着课程教材改革运动的发展，评价日益受到人们的重视。课程和教学的评价模式是随着时代的发展而变化的，不同历史时代和不同教育思想会有不同的评价模式。为建构素质教育的课程体制，必须建构相应的新的评价模式。
标签：素质教育论文; 课程评价论文; 课程论文; 教学评价论文; 教育目的论文; 教师评价论文; 社会教育论文; 社会改革论文;