职教课程模式开发的步骤与原则，本文主要内容关键词为：职教论文,步骤论文,原则论文,模式论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
这里将对职业技术教育课程模式开发的动态过程作一纵向考察，并在此基础上提出一些规范性要求。职教课程模式的开发是一项系统工程，即课程工程。为了不掩盖其复杂性，又便于从整体上来把握，这里将职教课程模式开发工作概括为图1。
图1试图说明，职教课程模式开发是一个序列化的、各环节相互联系的系统工程。为了准确揭示其中反映的问题，以及为解决这些问题所必须遵循的原则，下面逐一阐述图中每一环节的工作范围和要求。
一、职教课程模式开发的步骤及其要求
整个职教课程模式开发工作可分为以下七大步骤。
（一）从问题、任务到纲领：整个课程工程的定向
任何科学、严肃的职教课程模式开发，都必须首先明确整个工作的目标和指导思想。遗憾的是，许多课程工作者自以为总目标和指导思想是明确的，而实际上还是含含糊糊的，以致在各个具体的课程工作环节中出现许多意想不到的问题和偏差。为了避免这种偏差，应全面考虑课程模式开发的范围与要求。
判定面临的课程新问题或新任务，是职教课程模式开发的开端。小问题，小任务需要课程作较小的修改，而大问题，重要任务则需要对课程作大幅度的变革，乃至对已有课程模式作根本变革，以崭新的课程取代旧课程。开发职教课程新模式正是以这种大问题大任务为出发点的。根据面临问题或任务的性质，采取的策略有的小至对个别科的部分内容作增减，有的大至对整个课程重新作全面的选择，建立新型的课程结构。至于职教课程问题、任务的成因，有时是职业结构和岗位劳动内容与方式的变化，有时是科技、文化的新发展，有时是教育内容积习已深，问题突出，而更多的时候则是三则兼而有之，因而需要开发新的课程模式。我们反对脱离课程面临的实际问题与任务，盲目地进行课程变革。
把握课程理论与实践的发展动态，是职教课程模式开发的思想与方法基础。任何改革都是过去经验的再整合或升华，而非建造空中楼阁。这些经验既包括本校、本地区的探索，也包括外地和外国的探索；既包括职教系统的探索，也包括普教、高教、企教系统的探索；既要寻求成功的经验和经得起检验的规律，也要分析存在的问题和障碍，并进一步找出成因，从而得出教训。课程改革的新思路、新策略，正是这种集各家之长，避众人之短的结果。我们反对撇开已有的探索，盲目地另搞一套。因为这样做往往会重蹈前车之辙，重复前人工作。自以为富有创意的“探索”其实早已为前人所做，自己颇感疑惑的“问题”早已为别人解决。因此，我们建议：在决定课程模式开发计划之前，应先搜集各种相关的研究与实践信息，并在深入分析的基础上，写出综述或报告。
确立课程模式开发工作的总纲领，是规范职教课程模式开发各项具体工作的关键。理想课程的确立，课程模式的选择或设想，就是在这里完成的。根据课程问题、任务的分析确定课程工程的总目标、总任务，根据课程研究与实践的分析确定课程工程的指导思想与方法，是制定纲领的两大基本内容。总目标要切实、清晰而又具体，思想与方法要可操作，应具体化为行动策略。要避免将课程工程目标等同于国家的教育目的与方针，或等同于“课程目标”的做法，也要避免将课程工程指导思想与方法浮于一般的哲学、认识论上的实读，而要结合具体的目标与任务，具体化为行为策略的比较与选择。如果有可能，最好还要列举并提醒注意课程工作中可能会遇到的问题和可能出现的偏差。总之，课程工程纲领要力求切中问题与任务的实质，有贴切性；方向明确，富有指导意义；切实可能，有可操作性。
以上三方面的课程工程定向工作，合起来构成课程工程的酝酿阶段，也即整体规划阶段。这一阶段的工作质量关系到以后各项具体工作的方向和结构关系。
（二）课程调查的范围与过程
课程模式开发的具体工作自课程调查始。课程调查的范围与深度制约着后继课程工作的质量与效率。如果不只是随意地对原有课程作修修补补，而是要对课程作全面深入的审视和变革，就必须作广泛、切实的课程调查。
课程调查首先要对课程广阔的需求世界作高瞻远瞩的审视，即职业结构变化的调查。要试图发现：与本校所设专业（工种）有关的职业群中，哪些规模缩小乃至消失了，哪些扩张乃至进一步分化了，哪些与别的职业进行了交叉乃至一体化，哪些是新生的职业，等等。这些信息对于专业（工种）的调整，课程结构的优化，都是至关重要的。在学校里是不可能获得这些信息的，而必须亲临职业世界去调查。调查的对象不仅仅是劳动部门，尤其要调查劳动与人才市场，企业及其组织，乃至国际劳动与职业世界的信息。调查的方式不仅是搜集第二手资料，也要作必要的问卷、访谈式的调查。调查的结果最好以书面报告的形式分析、表达出来，主要用于专业或工种的初次定向。
岗位要求的变化的调查，是在宏观职业结构调查的基础上，有选择地深入到部分职业劳动的微观世界，作重点解剖。被确定为重点的职业往往是变化幅度最大的职业，以及新兴职业或新开办的职业。调查对象只能是“当事者”：职业现场劳动者及相应的基层管理者；不仅要了解岗位操作任务项目的增减，也要了解每一项目操作方式与程序的变化，从而概括出对从业人员素质的新要求。外行人是无法作这种调查的，必须由专业教师和行业专家共同进行。很多时候，除了观察表、问卷等常规工具外，还要使用高频摄象机等现代化工具。对于调查资料，要在精心分析的基础上，制定出简明而全面的职业劳动分析图表和相应的说明书。这些调查结果将作为课程目标和内容选择的最主要依据。
如果是新设专业或工种，只需要作以上两项调查，但如果是老专业或工种，则有必要对现有的实际课程作补充性调查，试图发现：现有课程哪些策略与内容是有效的，哪些是多余的，忽略了哪些重要的内容，课程实施中遇到哪些困难，又有哪些成功经验，调查范围往往不限于本校有关课程，还要调查兄弟校的课程；不仅要调查课程文件，也要调查任课教师和学生。
制定课程纲要或标准。这是在综合分析以上各项调查结果的基础上，对照上文谈到的课程纲领而作出的，它是职业要求与教育资源和教育规律相结合的结果，也是从职业活动到教育活动转化的结果。课程纲要可以不拘形式，但至少包括以下内容：①课程总目标。它与传统的培养目标相对应，但要更加具体明确。我们建议采取职业分类词典上的表达方式。②课程内容项目一览表。这实际上是课程总目标的具体化，但要转化为具体的知识、技能和态度项目。③达到目标的标准。既包括达到总目标的标准，也包括各个课程内容小项目的达标规定。我们建议达标规定与目标的表达结合起来，不要笼统地谈课程标准。课程纲要的制定是一项十分复杂而重要的工作，要精心研究和推敲，反复修改。否则，当它作为以后各项课程工作的依据时，将会导致失之毫厘，差之千里。
（三）职教课程内容选择的范围与过程
职教课程内容的选择绝不仅仅是选教材或编教材，而是对最新技术、学习经验，以及活生生的职业生活进行精心分析和取舍的过程，取舍的标准就是课程纲要。
对职业活动的选择不仅体现了职教的基本目标，也是职校教学过程所必需。这就是GBE和DACUM方法强调职业和任务分析的原因之所在。职业活动可供选择的不仅有活动项目、活动程序、活动环境等等可见的东西，也有活动经验、常见的问题及其解决策略。技能与技术改进的途径与策略等无形的东西。具体形式多种多样，有音带、录像、操作手册、工具使用说明书、谈话记录、工作笔记、图纸、照片等等。搜集这些资料时可以不拘形式，只要与课程纲要有关的，都一并拿来，然后再考虑取舍和组织的事。切忌仅仅搜集文字资料，而忽略了大量的活生生的非文字资料，否则，最终编制的课程就只能是整整齐齐却又残缺不全的“课本”。至于这些资料的整理与选择应以主题和内容为准，而不管是以什么形式表达的。
学科知识的选择对职教来说是个难题。各门学科本身就逻辑体系来说一般是较为严谨的，而不象职业生活世界那样千头万绪，纷繁复杂，其重点、难点在学科专家眼里也是泾渭分明的。然而这些体系、重点、难点的确定是否合乎职教目标乃至课程纲要，则是值得怀疑的。学科注重知识的发现和知识体系自身的完整，而职业劳动则是知识的应用，应付实践问题和任务策略的圆满和巧妙。这是本质上不同的两个标准。因此，打破学科界限，调整知识的重难点就往往在所难免。也就是坚持回答“怎样做”，“为什么这样做”之类问题的标准来选择学科知识，这无论是对于广大教师，还是对于学科专家都是个新课题。都是个难题。但是还是有一些策略可以使用的。比如，首先分析划定知识项目，再判定知识类别（事实性的、概念性的、原理性的、价值性的、方法性的、程序性的、工具性的……），最后再按课程纲要标准对各个知识项目加以筛选，并加以组合。
以上两类内容的选择均属于社会文化内容的选择，而学习经验则属于心理内容的选择。这类内容在以往的各级各类教育中都未受到足够重视，积累的经验也很少，因此也是个新课题。然而这类内容虽然表面上看是无形的，却直接制约着社会文化内容的传递效果。不过，至少有三种途径可以解决学习经验的选择问题，①借助于心理学方法，分析筛选出学科内容的学习方法因素，如逻辑规律、思考问题的思路、实验、表达、整理分析资料的方法等等。②对从业人员进行心理学调查和访问，了解他们学习知识、解决问题和改进技术的经验。③总结以往的教学经验和教研成果，并继续作学习和教学方法的改革实验。加强学习经验内容的选择的实践将会证明，这不仅能优化教学，提高学生学习的兴趣和能力，也能优化社会文化内容本身，从而优化整个课程体系。
课程内容选择的最后一道工序就是汇总和优化以上三方面内容，建立课程内容资料库。实际上也就是按照与课程纲要目标和项目的相关程序进行分类的过程。这种资料库是相当庞大的，必须加以整理和分类，并标明项目名称，从而构成一个井井有条的“图书馆”。
（四）课程结构的建立
建立课程内容资料库是为了便于保存和检索课程内容，而建立课程结构则是为了方便课程实施即教学。
首先要确定课程结构模式。现行课程结构模式是否要改革，是否引入新的课程结构模式，不能想当然或赶潮流，而要视课程纲领与教育资源实情而定。如果课程总目标与价值观有根本变化，就必须对现有课程模式作实质性变革，或引用新的模式，如果原有课程组织的效果与课程目标不适应，也必须改革课程结构。如果说课程纲领规定了课程结构建设或改革的必要性，那么教育资源状况则制约了课程结构改革或建设的可能性。如果教师们的素质结构是专而不博，而又缺乏学习和适应能力，则即使课程纲领要求课程的综合化，实际上也只能分科组织内容和分科教学（当然在当初制定课领时，应当考虑到这一现实）；如果专业教师只会讲不会做，而且实践能力不能在短时间内有根本提高，而企业从业人员的理论水平又无法适应教学要求，则只能将理论课与实践课分开。课程结构模式的确立不仅包括建立几个大的课程板块，也包括构建基本的教学科目和每一科目内容的排列方式，实际上也就是解决职业活动、学科知识和学习经验三者之间的宏观、中观的组织关系。
其次是通过对课程内容资料库中各项目内容的逐一分析，确定它们之间的序列结构。建立资料库，解决的是课程内容贮存和提取的问题，而将资料库中的内容按一定序列编排，则是解决学习与教学的顺序问题。在安排这种顺序时，可在一个较大的平面上“布阵”，同时在纵横两个维度上分别进行各项目之间的相关分析和层次分析；任选一项目作为基点，并将其项目代号的位置确定下来，然后一方面对每一项目作相关分析，也即看它跟基点项目的关系远近，近则将其代号放到基点项目的旁边，远则放到基点项目的远处。已经确定位置的项目都作为未定位置项目的基点，直到每一项目都找到相应的项目。层次分析则是在横面维度上确定各项目的相对位置。方法是先确定基点项目，然后逐一分析其他项目与基点项目之间的层次关系，包括逻辑上的递进关系，操作活动的先后程序关系，知识的概括层次关系等。这样，就使课程内容资料库中的每项目都分别在纵横两个维度上找到适当位置。当然，将纵横两个维度结合起来并非易事；有些项目之间可能没有明显的层次关系，因而可能仅能找到在相关维度的位置，即层次维度（坐标）为零；单独按相关维度排列时，项目可能排成井然有序的一条直线，而如果再加上层次维度，则往往需要重新调整，即很多项目需在纵向维度上上下平移。此外，最好还是按课程内容的类别，尽可能地将同类内容排列在同一直线上，从而分别构成知识区、职业活动区、学习经验区等等。这样，各课程内容项目就构成了星罗棋布的坐标图，或称之为方阵。
最后是组建教学科目。课程内容方阵本是个完整的统一体，但为了便于教学分工和组织，则不得不把这一整体分割成不同的科目。而究竟从哪里开刀，则取决于课程结构模式，而无论是采取哪种模式，其最终目的都是为了便于教学。如何组建教学单元，不仅直接影响到如何分工编写教材，也最终决定如何进行教学的分工协作和如何组织学习成绩考核。
（五）课程文件的编制、实施与课程开发的终期评价
职教课程模式开发的最后三个环节的工作本不属于本课题的研究范围，但为了给人以职教课程工程的完整印象，这里还要对这三个环节作一简要说明。
有了以上各环节的精心工作，课程文件的编写只是个具体操作问题。主要包括两个方面：一是格式设计，二是语言加工，包括文字语言和图像语言加工。这两项工作主要是解决学生学习与教师传授中的心理问题。因此，在文件编写的各个小步骤中（见图6），编写原则、规范的设计与最后的审校修改就至关重要。文件编写的最终成果是分为不同系列的成形文件，文件至少要包括这样一些项目：①课程整体框架及各部分之间关系的说明；②每一科目的目标及其具体标准；③课程实施条件及教学策略的说明；④前学内容的表述，⑤课程实施结果的评价方案。为了使文件编制更加规范而有效，在编制过程中进行及时的检查和指导，是必要的。
课程实施或试验是对课程文件的验证，其目的是发现问题和进一步完善课程。因此除了图6所示的各项工作外，在整个实施过程中都要全面搜集资料、广泛听取意见，并在此基础上作深入分析。发现问题、解决问题，是课程试验的宗旨。不要想当然地一味“发现”课程的优越之处，而要以强烈的责任感“吹毛求疵”，力求课程尽善尽美。实施结果时最好完成实施报告，其中列举陈述实施的基本效果实施中遇到的困难障碍，意外的收获和新的要求，并指出课程值得修改的地方，并提出建议。
整个职教课程模式开发的结尾工作是终期评价。它要求以广阔的视野和面向未来的眼光，全面审视课程体系及整个课程开发工作。其目标是逐一评价课程工作的每一环节，并从战略角度综合分析各环节之间的关系，概括出课程开发的基本规律、宗旨和基本策略原则，从而将课程模式的特色揭示出来。这些工作的最终目的是便于推广和推动整个职教的改革。
二、职教课程模式开发的基本原则
在对职教课程模式开发步骤的分析中，我们已经对课程开发的具体要求已作了说明，这里仅就一些涉及全程与全局的问题，提出职教课程模式开发的基本原则。
目标综合化、具体化。一方面无论是课程本身的目标，还是整个职教课程模式开发工作的目标，都要有明确的宗旨和指导思想，以便高瞻远瞩，全面驾驭各项工作。另一方面，无论是总目标还是分目标，子目标，都要力求具体化，有针对性、有明确内涵。我们建议，总目标的表述可参照行业与规范，分目标与子目标要尽可能行为化。此外，一切课程工作都要以目标为中心来展开，切忌脱离目标要求与摆花架子，做虚形式。当然，目标本身必须是合理的，必须是经过反复研究而定出的，必须充分反映职业结构、岗位要求和学生学习的多方面需要。
课程内容系统化。课程开发是个纷繁复杂的系统工程，而这种复杂性充分反映在多方面的课程内容上。由于课程目标是多方面的，课程内容的范围与对象也自然是复杂的，更何况课程文件的编制与实施一般要分工进行，难免出现彼此之间的脱节、抵触、重复等多种矛盾，因此课程内容的整合至关重要。这种整个包括课程结构的优化，不同科目之间的横向渗透与纵向衔接，以及每一科目各单元之间、各项内容之间的协调等。尤其要充分考虑到学生学习心理活动的整体性，要尽可能地设身处地地站在学生立场上考虑课程内容的整体优化问题。课程内容整合可以通过向每个课程工作人员充分贯彻课程纲领，并加强课程开发过程管理来实现。
课程文件表达形式灵活多样。课程表达形式的有限性必然会限制课程内容的多样性，从而有碍于综合目标的实现。课程形式绝不应仅限于书面文字，也不仅限于图与表与活动计划，也应包括录音、录像、以及通过设计问题和任务来激发解决问题的愿望和活动的“动态形式”。不仅如此，表达形式不应成为课程分类的标准，每一科目都应同时采用多种表达形式。多种表达形式的依据是：以多种器官接受信息和做出反应的效果远远高于单独运用任何一种器官；作为职教基本依据的职业世界是一个动态的多面体，它的反映方式也必然是多种多样的，任何一种表达形式都不足以反映职业世界的多样性。
持续全面的反馈调节。职教是与社会、经济环境联系最密切的一类教育，职教课程也是个开放系统，课程目标的合理性，课程内容的适当性，还是课程实施效果的评价等各个环节之间不仅先后依赖，也同时受到职教系统内外各种因素的制约。因此，职教课程模式开发的每一步，每一环节，都应重视反馈调节。也就是要以整体的、联系的思想和洞察力，在充分搜集课程工作资料和广泛听取校内外意见的基础上，不断地、反复地检查、分析已经完成和正在进行的工作，从而发现问题，寻求对策，提出更有效、更合理的方案或努力方向。
全员参与。基于职教课程的开放性，必须充分调动与职教有关的各类人员的积极性和智慧，用于构造优质的课程。参与课程开发的不仅要有职教领导和课程专家，尤其要发动教师，争取从业人员的充分参与，也不能忽视在学的和已经毕业的职校生的作用。尽管在课程开发的不同阶段，各类人员的参与程度是不同的，但原则上，每一阶段都需要多方面人员的参与。
广揽信息创思路。课程开发是个学习与创造的过程，但这种创新必须建立在科学与现实的基础之上，否则开发出来的课程只能是枯木或垃圾，结果往往只能是或被实践淘汰，或被用于实践之后造成严重的破坏。在这个意义上，信息与研究工作是基础性的，必不可少的。这种工作不仅包括特定阶段的调查、观察与评价，而且是串穿全过程，全方位的；信息渠道应多种多样，不仅要作职业调查与访问，学科学习与评价，教学测验与评估，也要做工艺发现、教育改革、知识工程、心理研究等多方面的理论与技术的学习与研究；不仅要调查和学习已有的信息、理论和技术，还要不断发现问题，不断地面向未来开展研究。