针对阅读活动的元认知研究，本文主要内容关键词为：元认知论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、什么是元认知
元认知（metacognition ）是指一个人对于他自己的认知能力和认知活动的了解和控制。自从本世纪七十年代中期Flavell 提出“元认知”这一术语之后，元认知便很快成为认知心理学和教育心理学的重要概念之一。许多人相信，元认知不仅影响人们的学习效率、批判性思维和问题解决，而且影响着学习者对所学内容的获得、理解、保持和应用，是与人的学习和发展密切相关的。
事实上，不同研究者对元认知的定义略有不同。但大多数研究者都同意，关于认知的知识和对认知的调节是元认知的两个重要成分。
关于认知的知识（或称元认知知识）是指个体具有的有关自己的认知或一般性的认知的知识。它至少包括三方面的信息：陈述性知识、程序性知识和条件性知识。陈述性知识是关于“是什么”的知识。有关阅读的陈述性知识主要包括什么因素影响阅读、自己作为一个读者有何能力和限制等内容。例如，如果一个人没有意识到由于没有背景知识，正在阅读的课文对自己来说是困难的，那么，这个人就缺乏阅读方面的陈述性知识。
程序性知识是关于“怎样做”的知识。对阅读活动来说，程序性知识主要涉及的是各种阅读技能、阅读策略如何使用。例如，如何浏览、如何整合信息等，这是读者对如何进行阅读活动的理解。
条件性知识是关于“为什么”和“什么时候”的知识。在阅读方面，它是指有关什么时候使用已获得的特定技能和策略以及为什么这些策略影响阅读的知识。条件性知识能帮助读者选择性地分配资源，更有效地使用策略，更好地适应不断变化的环境要求。
对认知的调节是指帮助个体控制自己的认知过程的一组活动。例如，更好地使用资源、更好地利用现有策略、对理解失败的明确意识等。虽然已有文献描述了大量的调节技能，但是，总的来说有三类基本的技能：计划、监控和评价。计划包括适当策略的选择和资源的分配。例如，在阅读开始之前对内容的预期、阅读策略的选择、对阅读时间和注意力的选择性分配等。监控指一个人在活动过程中对自己的理解和任务执行情况的意识。例如，在阅读过程中，读者对阅读进展情况的意识，当发现早先选择的策略无效、理解失败时，选择适当的补救策略，等等。评价是指对一个人的认知活动效率和认知活动结果进行评估。在阅读中指读者对自己是否已达到阅读目的、阅读效果如何的评价。
元认知知识和对认知的调节是元认知的两个重要成分，并且这两个成分之间是相互联系的。例如，Schraw（1994）报告，在阅读理解方面，大学生对自己监控能力的判断（陈述性知识）与他们的监控准确性和测验成绩呈显著相关，高水平监控者比中等或低水平监控者成绩更好、更自信。Printrich等人（1990）发现， 策略知识的掌握与实际的策略使用有相关。以上研究说明，元认知知识和对认知的调节是元认知的两个既相互独立又相互联系的成分。
二、阅读需要元认知
阅读是从书面材料中获取信息的过程。在这一过程中，从字词识别、句子理解，直到课文意义的建构，包含着一系列复杂的认知活动。一个读者若要有效地完成这一系列活动，就必须把自己的阅读过程作为意识对象，积极地加以监控，并且能够在必要的时候采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题，而这些都是元认知活动。因此，有效的阅读过程既是一个认知活动过程，也应是一个元认知活动过程。对此，已得到许多阅读理论家的赞同和大量阅读实验的支持。
在理论上，各种阅读的模式也许并未使用“元认知”这一概念，但却大多整合了有关认知调节与监控的活动。在目前占有相当优势的相互作用阅读模式中，读者一方面对视觉扫描到的信息从低级阶段到高级阶段进行加工，另一方面根据已有的背景和语言知识，对视觉扫描到的信息立即提出假设，并通过一系列分析，对假设进行肯定和否定。这些不同方面的信息相互作用，产生令人满意的正确解释。显然，对假设的评价和检验即为元认知活动，它作为阅读理解过程的重要一环已得到阅读理论家的普遍认可。
除了理论上的探讨，还有大量实验研究也证实了阅读和元认知之间的显著相关。例如，Kinnun等人（1995）把阅读理解和理解监控分别区分为不同的水平，进而发现监控水平与理解水平有关，比较高的阅读理解水平伴随着比较高的理解监控水平。Zabrucky等人（1992）在研究中考察了不同水平读者对阅读理解的监控，结果显示，好的读者比差的读者能更主动地控制自己的理解过程。
总之，有效的阅读理解离不开读者的元认知。要想成为一个好的读者，要想有较高的阅读理解水平，就必须积极监控自己的阅读活动。如果监控失败，就可能导致严重的阅读问题。
三、在阅读中的元认知能力差异
许多研究者把研究集中于探索不同阅读水平的个体在元认知能力上存在哪些差异，他们的比较研究主要在两方面：（1 ）年幼和年长儿童之间的比较，（2）熟练者和初学者之间的比较。通过这些比较研究， 不仅可以进一步回答阅读与元认知之间是什么关系的问题，而且也有助于教育工作者寻找增强元认知能力、进而提高阅读水平的途径。
（一）年幼和年长儿童间的元认知能力差异
在阅读活动中，年幼与年长儿童之间的元认知差异主要表现在以下几个方面：
1.对阅读目的与任务要求的意识
阅读的基本目的是从课文中获得意义，这是读者应该明确的。但是研究发现，年幼的儿童有时候认为阅读的目的是正确地发出所有词的音（Alexander et al.,1991）。显然，他们缺乏足够的关于阅读目的的元认知知识。此外，年幼儿童经常意识不到特定的任务要求。例如，他们可能认为，为娱乐而阅读与为研究而阅读没有什么不同。这意味着，对于什么因素影响阅读活动， 儿童经常只有一个粗略的概念（Bruninget al.,1995）。
2.对理解的监控能力
证据表明，年幼和年长儿童在准确监控阅读理解的能力上是不同的（Garner,1987,1990; Zabrucky & Ratner,1992）。 研究者使用错误觉察任务来测量理解监控能力，即让被试阅读或听一篇包含矛盾信息的课文，要求他们觉察其中的矛盾之处。Vosniadou等人（1988 ）发现，一年级学生在阅读主题熟悉的课文时能觉察课文中的矛盾之处。其他研究报告了在错误觉察上的相似结果，但是有的研究发现，无论是年幼还是年长儿童，在阅读课文中的矛盾之处时都比阅读其他地方时更慢（Garner,1990）。 这也许说明年幼读者可能对理解困难只有一个瞬间的意识。
3.对策略灵活性的意识
年幼儿童经常缺少有关在什么时候和什么地方利用不同策略的知识，即缺少条件性知识。其表现就是他们不能把学得的策略迁移到新情境中去。条件性知识的发展困难与儿童对早先发展起来的策略的依赖有一定关系。早先发展起来的策略（如总结的策略）阻碍了他们发展更适宜的策略，也阻碍了他们对策略灵活性的意识。
（二）熟练读者和初学者之间的元认知能力差异
熟练读者和初学者在元认知技能上的差异主要表现在以下四个方面：
1.熟练读者能够意识到阅读的一般目的，能够意识到一项特定任务的具体目标。因此，他们对不同阅读任务能以不同方式分配时间和精力，能把更多时间和精力放在更困难的任务上。相比之下，初学者倾向于不为获取意义而阅读。当他们面对不同内容的课文时，或在不同阅读情境中时， 他们不调整自己的阅读行为， 不因课文困难而放慢阅读速度（Rohrer & Thomas,1989）。
2.熟练读者在阅读过程中能够及时意识到出现的问题和困难，注意它，想办法解决它。而初学者往往使问题累积（Dole et al.,1991 ）。
3.熟练读者比初学者更可能使用各种有效的阅读策略。例如，在阅读出现困难时，熟练读者更可能回视前面的课文，更可能采用停顿—反思的策略。
4.熟练读者的策略使用比初学者更灵活。熟练读者更可能在不同情况下使用不同的策略，而初学者倾向于在不同情境中应用单一策略。并且，尽管初学者可以在他人指导下使用策略（如利用语境线索），但是他们没有自发地应用策略（Rohrer & Thomas,1989）。在Wyatt等人（1993）的研究中，研究者请社会科学教授大声阅读本专业领域的一篇文章，发现教授们应用了各种有助于从文章中获取重要信息的策略。这些策略包括对信息的预期、阅读时对预期的检验、搜索与阅读目标有关的信息、在文章中来回寻找特定信息，以及发展对文章的总结性解释。
Pressley和Afflerbach（1995）在总结了阅读理解的一般过程后提出，熟练的阅读是建构性的阅读、反应性的阅读，即读者探寻课文线索、阅读后对课文反思，并监控整个过程。
四、提高元认知能力的阅读教学
元认知研究的一个重要方面是探索如何在阅读教学中提高元认知能力。对此，心理学和教育工作者做了大量工作，描绘出了各种各样的阅读教学方法和原则。归纳起来，主要是从以下四个方面来提高学生的元认知能力。
（一）提高对元认知重要意义的一般认识
提高元认知的阅读教学首先应使学生理解认知与元认知的区别。作为教师，应向学生示范认知和元认知技能，这个示范越明确，学生发展认知和元认知技能的可能性越大（Butler & Winne,1995）。除了教师之外，同伴也能提供有效的示范，在许多情况下，同伴的示范作用甚至比教师更大（Schunk,1989）。另外，学生本人的实践和反思在元认知知识和调节技能的建构上也起着关键作用。因此，应给学生以施展调节技能的机会。
Schraw（1998）根据他人研究和自己在大学的教学实践总结了几个针对元认知的教学原则：（1 ）教师应花一定时间与学生讨论元认知知识和对认知的调节的重要性。（2 ）教师应该努力向学生示范他们自己的元认知。在现实中，有的教师过多地讨论和示范自己的认知（即执行哪些步骤来完成一个任务）而不花时间示范元认知（即他们怎样思考和监控自己的执行过程）。（3 ）教师应该分配出一定时间让学生分组讨论和反思。
（二）增加有关认知的知识
前面已经谈到，元认知知识可分成陈述性知识、程序性知识和条件性知识三大类。在阅读教学中，教师一般比较容易重视陈述性知识（提供各种阅读策略如跳读、慢读、激活已有知识、心理整合等）和程序性知识（怎样使用各种策略）的教学，而容易忽视条件性知识（什么时候使用这些策略和为什么使用这些策略）的传授，结果使得学生难以灵活地使用各种策略，难以把学得的策略应用到新情境中去。那么，怎样全面增加元认知知识呢？Schraw（1998）提出了一个“策略评价矩阵”，一些教师使用他的“策略评价矩阵”进行教学，取得了良好的效果。在他的“策略评价矩阵”里，详细、清晰地说明了阅读教学中应该教给学生哪些信息，其中既有陈述性知识和程序性知识，也有条件性知识。按照这一矩阵进行教学，就不会遗漏重要的知识。
（三）提高对认知的调节能力
在提高实际的对认知的调节能力方面，Schraw（1998）介绍了一个“调节检查单”（如下图所示，略有修改）。它告诉学生在实际的阅读活动中该如何进行计划、监控和评价。按照这个调节检查单，学生要在实际阅读之前、之中和之后不断地向自己提出问题，提出问题和回答问题的过程也就是调节阅读活动的过程。不断的练习将会提高学生对认知的调节能力。一些研究（King,1991; Delclos & Harrington,1991）显示，使用这个调节检查单或使用类似方法的学生能更策略地、系统地完成各种任务。
调节检查单
1.这个任务的性质是什么?
2.我的目标是什么?
3.我需要哪类信息和策略?
4.我需要多少信息和资源?
1.我对正在阅读的内容有清楚的理解吗?
2.这个任务有意义吗?
3.我正在达到我的目标吗?
4.我需要改变策略吗?
1.我已经达到我的目的了吗?
2.我完成了什么?
3.我没完成什么?
4.我下次会以不同的方式做事情吗?
（四）培育有利于提高元认知的环境
有时，学生具有适当的知识和策略，但却并不使用它们。一个重要原因就是，学生没有机会从事挑战性任务，更多时候是去完成对事实信息的机械记忆任务，因此，他们不认为成功是由于策略使用和自我调节的作用。 自然， 他们也就不愿付出努力去使用策略和进行自我调节。Dweck等人（1988 ）把学生的目标分为两类：一类学生追求的是提高自己的能力，另一类学生追求的是证明自己的能力。前一类学生为自己成绩的提高而鼓舞，后一类学生却一定要求自己比别人成绩好。许多研究表明，前一类学生更成功，因为他们有耐心、少焦虑、使用更多策略，并把成功归因于可控因素（Ames & Archer,1988）。
以上发现提出，教师在课堂上应注意奖励个人的努力、进步和坚持性，培育一个鼓励学生使用策略的环境，使学生愿意去学习更多策略、更多使用策略。考试也不能仅要求学生回答一些事实信息，而应考察学生整合信息、解决新问题的能力。当然，我们也不能说以证明自己能力为学习目标一定不好，一些优秀的学生往往也有证明自己比别人强的欲望，这种欲望使得他们加倍努力。但是，对多数一般的学生来说，以提高自己能力为目标也许更有利于元认知。
五、建议与小结
通过以上讨论我们不难看出，国外教育与心理学工作者对元认知，特别是阅读活动中的元认知已做了大量研究，无论是在基础研究方面还是应用研究方面都取得了丰富的成果。但是，在我国，对元认知的研究还是刚刚开始，针对阅读活动所做的元认知研究并不多，特别是高水平的研究还较少。障碍之一可能是研究方法还不够成熟，有待于继续向国外同行学习和我们自己进一步探索。再者，我国的有关研究对汉语阅读的独有特点考虑不够。汉语毕竟不同于其它语言文字，有着自己的特点，例如，汉语形态变化少，词类与句子的对应关系错综复杂，复合词、词组和句子的结构原则基本一致等等。并且，由于汉语的语法没有严格规范，汉语理解主要依靠人们共同的语言习惯、类似的生活经验和知识背景以及共同的思维及认知规律等。高水平的元认知研究是不能不考虑汉语阅读的种种独特之处的。
另外，我国的学者虽然对汉语阅读中的元认知做了一些研究，但其影响还远远不够，广大语文教师对元认知的了解仍然非常少，还谈不上如何在阅读教学实践中提高学生的元认知能力，这需要我们继续努力。