英语阅读教学中的词汇习得，本文主要内容关键词为：词汇论文,习得论文,英语阅读论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
英语阅读教学中，“词汇、理解、思维”是必须解决的三大任务，而词汇能力可预测整体的阅读能力[1]。阅读能力的提高依赖于词汇量的掌握程度，教师（当然对学生来说也同样）必须高度重视阅读教学中的词汇教学。然而，准确把握词汇处理的度始终是阅读教学中的一大难题——教少了“蜻蜓点水”，对阅读造成障碍，教多了“喧宾夺主”，打断学生的语篇思维，成为脱离语境教词汇。 “词汇附带习得”理论指出，学习者在完成其他的学习任务时，其注意力并非放在记单词上，却附带习得了词汇[2]。我们经过专题研究和长期实践发现，当教师在分析具体语篇、明确词汇目标的基础上，利用文本语境理解语篇，重组信息，操练运用词汇，同时依托语篇整体性教学牢牢把握阅读前、中、后三个环节，不仅能提升学生的篇章意识、阅读水平和语言的运用能力，而且能使其自然地习得词汇。 一、明确词汇习得目标 江苏省普通高中使用的《高中牛津英语》每个单元的词汇量都很大，教材11个模块共计39个单元，一个单元有70至120个左右的生词、词组或固定搭配，一篇课文中的生词量可能达到40个或者更多。一方面，“如果不理解文章中的词语，你就无法理解整篇文章”[3]，词汇就成为阅读的障碍；另一方面，对词汇处理的度若把握不当，就会偏离阅读教学的轨道，使阅读课变成词汇课。因此，教师必须在课前深入解读文本，遵循以下原则明确阅读课的词汇习得目标： （一）选择词汇的原则 目标词汇的确定要从语篇整体性教学目标出发，通过分析具体语篇的特点来解读文本。文字性解读是从单词到句子，再到段落；文学性解读是对文本塑造的人物，承载的写作意图、观点和技巧作进一步分析；而文化性意义的建构是读者以自身的知识经验为依托，将自己所处的现实世界和文本所创造的语义世界相联结，对内隐在文本里的、作者秉持的观点和价值取向进行批判性意义建构，实现个体经验世界的重组[4]。而文字、文学与文化的解读，离不开对某些关键文本词汇的研读和赏析，换句话讲，文本阅读中的目标词汇应涵盖文字、文学和文化三个层面。在这种文本解读方法的指导下，以下三类词汇应该被列为目标词汇：阻碍理解的词汇，与主题紧密结合的词汇，以及深度诠释且需模仿运用的词汇。 （二）循环词汇的原则 词汇的循环包括两个关键点：一是“循”，即循序渐进，螺旋上升；二是“环”，即核心词汇的呈现、复现、操练和运用，环环相扣。阅读教学中的词汇提升不是一次完成的，而是包含了读前、读中、读后三个子循环。目标词汇始终围绕着文章的主题主线出现，是文本的核心词汇，必须内化在阅读整体性教学的各个步骤。因此，目标词汇应当成为师生课堂用语的重要部分，循环往复于阅读教学中，使学生的词汇能力在循环中熟练，在巩固中提升，在使用中深化。 （三）运用词汇的原则 英语词汇学习的目标可分为：识记、领会、应用和交际。具体来讲，识记是指记住单词的拼写、发音、词义；领会是知道单词的词性、构成、方式、用法等；应用是指能在不同语境中准确使用单词；交际是指在日常生活中用词汇交流信息、获取信息、分析问题和解决问题[5]。教师的教学过程要遵循词汇的这些认知规律，在制定明确的目标词汇后，课堂用语、PPT、板书、问答、阅读理解练习以及课内外书面表达等都要体现目标词汇的运用，而学生也要使用目标词汇来理解、归纳、推理、判断语篇，在教与学的互动中，促进目标词汇的强化和内化，实现阅读整体性教学并成就目标词汇的运用。 二、充分利用文本语境 “语言即语篇”理论认为语言是“使用中的语言”，应强调语言在语境中的功能，不能把语篇割裂成一个个孤立的句子来讲解[6]。阅读教学应以整体篇章为基本单位，首先分析篇章结构，其次分析段落与段落之间的衔接及逻辑关系，最后分析句子与句子之间逻辑语义的连贯，培养学生掌握主题、通览全篇、欣赏语言的能力。阅读教学环节应教会学生针对不同语篇类型分析内在的语篇模式，越过逐词逐句辨认及对译阶段，在有限的时间内获得最有效的理解以达成阅读的深度和准确度[7]。因此，文本语境的运用可以从两方面落实目标词汇： （一）基于语篇理解，提炼目标词汇，循环操练 语篇结构模式（textual patterns）是对篇章进行分类的一种方法。教师应教会学生从语篇的形式及内容结构入手，进行篇章解读，与作者达成动态性的交流。问题—解决模式（problem-solution pattern）、主张—反主张模式（claim-counterclaim pattern）、叙事模式（narrative pattern）、提问—回答模式（question-answer pattern）和具体—概括模式（general-specific pattern）是常见的五种语篇模式[8]。一般来讲，一个语篇可能由一个独立的语篇模式构成，也可以由一个主体模式内嵌入几个其他模式而成，这就形成了不同的语篇类型。由此可见，语篇是某种体系，是通过词汇间的语义选择、组织和聚合而形成的篇章，更重要的是，词汇还具有“语篇敏感性”（context-sensitive），即同一词汇在不同的语篇中有不同的含义。因此，如果阅读教学太重视词汇的训练，就会背离语篇教学，也会剥夺学生对阅读的兴趣[9]。在阅读教学中，教师要基于语篇的准确理解，处理好语篇和词汇的关系。目标词汇的处理原则是不影响阅读进程，不脱离文本，不随意拓展，但可以通过语篇的理解呈现、复现目标词汇等途径让学生自然习得，同时可设计任务让学生关注词汇的形式及所在语境中的意义，达到对语篇的深层次理解，在一系列的阅读活动中进行词汇的循环。 （二）重组文本信息，运用目标词汇，巩固内化 要实现阅读教学中的词汇在循环的基础上灵活运用，就需要对阅读的语篇进行深度解读，进行文本信息重组，围绕文本主题设计各种任务输入或复现目标词汇。对于需要拓展运用的词汇，教师可通过形式多样的信息重组方式来循环操练。如：推测词义，培养学生抓取重要信息、借助情景和上下文猜测词义、推测段落大意的能力[10]；思维导图，按照一定的逻辑挑选重组文章信息，把目标词汇内化于篇章结构图、逻辑思维导图等，实现对目标词汇的运用；读写结合，教师可设计综合性的读写任务，通过模仿、运用目标词汇来重组文本信息，实现词汇在阅读课内外的巩固内化。 三、巧妙结合阅读任务 依托语境进行词汇教学，是一种行之有效的策略，其关键在于结合多样化的词汇处理方式，以篇章的整体理解为中心任务，推动词汇的循环提升，达到1+1＞2的课堂教学效果。 （一）读前激发兴趣 感知新词汇，链接“旧”词汇，引入文本话题是词汇在读前首次循环中的目标。教师呈现新词汇时，需以话题切入，探索牵引，把目标词汇通过一系列的方法预设导入，使学生感知目标词汇蕴涵的深层意义。如：直接呈现法——根据语音辨别、单词含义、图片、演示文稿、动画等呈现目标词汇；发散问题法——在提问中呈现核心单词及其应用，用改写（paraphrase）等方式，对目标词汇下定义，作解释；语境输入法——用头脑风暴等方式呈现词汇，激活已有的认知图式，在目标词汇与已有知识间建立起联系，促进学生尽快掌握新词汇。 （二）读中循环深入 教师要引导学生揣摩理解词汇，通过对“字里行间”（between lines）和“言外之意”（behind lines）的理解对目标词汇进行循环，同时设计多样化的活动进行词汇的再循环，如：根据上下文揣摩词义，通过释义理解生词，用构词法推测词义，结合图文学习词汇，通过小组活动探究词汇。这样，阅读中的词汇学习不仅有层次、有梯度，而且能让学生在原有的生活感悟、知识结构的基础上，形成新的词汇架构。 （三）读后巩固提升 “阅读可提供写作所需的输入”[11]，阅读教学最终成效体现于学生能否围绕文本主题交流讨论和有效写作。读文章是“批文入情”的过程，而写文章则是“情动辞发”的产出。“情”源于已唤醒的体验，与所读文本产生共鸣；“辞”来自己读文本，是篇章结构和语言表达的自然迁移。如果能用词汇表达与个人相关的意思，新词汇就可以得到强化[12]。教师应在课内外通过设计写作学案、交流学后感悟等方法，贯通阅读与写作，在两者的相互作用、相辅相成中，实现目标词汇真正内化和输出运用。