语文教学要反对“形式崇拜”，本文主要内容关键词为：语文教学论文,崇拜论文,形式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在语文新课程的实施过程中，许多教师片面追求教学形式的改革，甚至在某种程度上造成“形式崇拜”，这将把语文教学引入一个怪圈。本文试就当前中学语文教学中的“形式崇拜”现象，谈一些自己的看法。
一、“形式崇拜”表现种种
教学流程设计中的形式主义。当前，一些教学流程脱离教学目标和内容，趋向于统一化、程式化，人为地添加一些莫名其妙的教学环节，如脱离文本内容的拓展延伸，割裂文本教学连续性的当堂训练等等。一位老师在教授苏教版《老王》时，将分析老王身上体现出来的优秀品质作为教学目标和重点，但整个教学中，用近30分钟时间草草完成文本学习后，就进行拓展讨论：①你的生活周围有哪些不幸者，你是怎样对待的？②当你不幸时，你得到过别人的关爱吗？这样的拓展与专题要求、教学目标、教学重点缺乏有机联系，成了为拓展而拓展。
教学模式创新中的形式主义。教学模式需要创新，创新应该有科学依据，应符合实际需求，能提高教学效果。然而，一些地方盲目机械地模仿一些热门模式，却又抓不住热门模式的精髓，搞得不伦不类。如有的学校的教学模式，严格规定教师累计讲授时间不得超过25分钟，一节课学生发言人数不得少于学生数的2/3等等。
学习方式改革中的形式主义。自主学习、合作学习、探究学习是新课程提倡的学习方式，但一些老师不知如何指导学生学习，只是将自主学习简单处理为课前完成几道预习题，将合作学习理解为就是小组讨论交流，将探究学习等同于对文本基本问题的答案追寻。“自学”“讨论”“追问”的假象掩盖了原本积极的学习方式的本质，非但未能实现学习效果的最佳，甚至于连最基本的学习效果都难以达到。
教学评价改革中的形式主义。新课程倡导过程性评价、发展性评价、激励性评价等评价方式的改革，但一些老师不考虑学生的接受心理，机械地进行评价。即使在高中课堂上，也常常出现“你的回答真好啊”“大家来点掌声鼓励鼓励”“看看哪个小组得到的五角星多”这样的低幼性评价。
二、“形式崇拜”的根源及危害
语文教学中出现“形式崇拜”的原因是多方面的，其主要原因大致有以下几点：
一是理解肤浅。在实施新课程的过程中，一些人也参加了培训，学习了新课程理论，但是，他们抱着实用主义的态度，不能全面理解、真正领会课程理念的实质，以为知道几个时髦的词汇，在教学中贴上时髦的标签，就是课程改革。
二是盲目跟风。不少地方或学校组织老师外出学习先进的做法，这本是好事，但没有学到先进做法的精髓，没有认识到那些先进做法都是基于该校特殊情况的，具有其独特性。学习之后，不能根据本地或本校实际深入研究进行再创造，而是简单模仿，盲目跟风。
三是急功近利。看到别人课程改革取得了成绩，一些人感到了压力。但有压力后，并不是脚踏实地、认认真真地研究实验，而是从功利角度出发，草率地提出所谓新举措，在没有统一全体老师思想的前提下强行全面铺开，希望一夜成名。
四是官僚作风。一些地方的教育管理部门追求所谓的政绩，不深入调查研究，不实事求是地指导工作，常常通过行政手段强行推进某一做法，形成千校一模、万师一法的局面；或简单提倡创新，造成教学模式盛行、老师无所适从的现象。
“形式崇拜”给我们的教学带来很大的危害。首先，干扰了课程改革的方向，造成了人们思想上的混乱。过度追求形式，会使老师学生对新课程的内涵产生误解，以为只要形式变了，“以生为本”的新课程理念就落实了。其次，违背了素质教育的宗旨，培养了一代会说空话的学生。片面追求形式，会使学生学会说套话、空话、不着边际的话，对学生素质的全面提高产生不良影响。再次，一味追求形式，使得我们淡化了基础知识的教学，长此以往，学生运用母语进行有实在内容的表达能力就会降低，从而影响学生语文素养的提高。最后，形式至上，束缚教师思维，压制教师个性发展，特别是在强行推进某种形式的情况下，教师的专业发展、个性发展势必受到极大的负面影响。总之，“形式崇拜”给我们教学带来的危害很大。
三、从思想和行动上坚决摒弃“形式崇拜”
“形式崇拜”是对课程标准的误读，是仅从操作角度解读课程标准的结果，严重偏离了改革的正确方向。我们需要全面深入理解课程标准中课程的基本理念、课程目标、课程内容、语文素养等核心要素，旗帜鲜明地反对“形式崇拜”。
在当前的语文教学中，可以从全面、深入地理解“三种关系”，做到“三个重视”入手，纠正“形式崇拜”的错误倾向。
首先，要从思想上理清“三种关系”：
辩证理解教学内容和教学形式的关系。辩证唯物主义认为，内容和形式是对立的，又是统一的。内容决定形式，内容变了，形式也会发生相应的改变；形式也能积极地反作用于内容。“形式崇拜”往往没有注意教学内容的变革，单纯在教学形式上做文章，穿着时髦的新鞋，走着旧时的老路。实施新课程，应当优先考虑内容方面的变革，如课程设置的变革，课程学习内容的变革，课程目标的变革等等。新课程提倡的教学方式、评价方式等方面的变革，必须以适应新课程的内容为前提，形式的变革应有利于促进新课程内容的落实，促进内容的进一步变革，而不能游离于内容之外。
正确认识课程目标与教学目标的关系。课程目标具有指导意义，它是制定具体教学目标的依据。一篇课文的学习目标适宜订2～3项，并具有可操作性，以便在学习过程中具体落实。例如，一位老师在教授苏教版《斜塔上的实验》时，将教学目标定为：①通过多重对话，学生能用自己的语言比较准确地概括伽利略的精神；②通过相关段落的研读，学生能说出文章运用的描写方法，并能简述其作用。这样的教学目标，既体现了三个维度的相互融合，又以知识与能力为载体，具有可操作性。如果我们一定要从三个维度设计8～10项教学目标，在具体教学中势必会顾此失彼或无所适从。
科学把握文本内涵与教学内容的关系。对教学文本，教师应当认真、深入解读，读出文本的内在价值，不能流于浅薄。当前教师在解读文本方面存在很大不足，缺乏细致体味和深入研究。如解读苏教版《金岳霖先生》，常常停留在金岳霖先生的有趣和率真方面，而没有深入到金岳霖先生身上体现出来的西南联大的精神。如果我们的高中语文教学仅停留于这样的浅层解读，显然违背了课程标准的精神。但对文本内涵的深入解读，并不一定全部成为教学内容，而应根据不同年级、不同水平学生的实际，选择文本教学内容，确定重点和难点。苏教版初中教材中有一篇季羡林的《幽径悲剧》，揭示了社会急遽转型时期，一些人追求眼前物质利益，放弃了许多美好的、有价值的东西，而作者却坚持自己的信念，即便一个人也要“把这十字架背下去”。这才是时代的悲剧。这一主旨相当深刻，初中学生很难理解。因此，有专家提出，可以“对文本所含的关于‘文革’‘改革’的深层思想内容”“避而不谈”，“只要使学生明白‘美好的事物被愚昧破坏’即可”①。这就启示我们，既要深入分析教学文本，又要确定与学生水平相适应的教学内容。只有认真分析教学文本，深入解读教学文本，将学生容易产生歧义的内容、难以理解的内容、距离学生生活较远的内容作为教学重点、难点处理，我们的教学才能增强针对性。
理清了几种关系后，在具体教学实践中，还要做到“三个重视”。
重视教学的整体设计。教学设计要考虑课程标准的要求，考虑本学段学生的学习基础、学习能力、学习需求，还要结合教材单元或专题的内涵进行整体设计。具体设计时，要紧扣教学内容与教学目标，突出重点难点，能说出关键教学环节、教学活动是为了落实什么目标；操作性要强，要能检测；环节过渡要自然。教学方法的选用是整体设计的重要方面，应当依据教学内容的需要，兼顾学段学生的心理、教材单元或专题要求。必修教材教学和选修教材教学不同，阅读教学与写作教学不同，现代文教学与文言文教学不同，不同文体的教学也不同。千差万别的内容，用统一的教学模式去套，追求所谓的自主、合作，那是“刻舟求剑”，是作秀。如教学苏教版必修四《辛德勒名单》，文章属于“一滴眼泪中的人性世界”专题中“人性在复苏”教学板块。首先，我们根据专题要求，可以将“通过辛德勒人性复苏的历程体会人性的复杂与美丽”作为本课一项重要教学目标，由于学生对希特勒屠杀犹太人的历史不太熟悉，因而对辛德勒人性复苏原因的解读成了文章教学的重点，也是难点。其次，要考虑作为必修教学，如何在教学中突出基础性和均衡性。由于苏教版选修教材有《中外戏剧名著选读》等模块，因此本课教学设计的总体思路可以是：在教学内容方面，淡化剧本作品的体裁特点，着力于情节和人物，主要指向辛德勒“人性的复苏”的历程；在教学方法方面，因为涉及的是人性的问题，比较理性，需要静思，所以适宜采取比较、讨论、交流、讲授与欣赏相结合的方式；在教学氛围营造方面，课堂呈现应该比较“沉静”，不应盲目追求热闹。而课堂讨论应以文本研读和探究为主，如“辛德勒到底是怎样的一个人”“文中是如何表现辛德勒‘人性的复苏’的历程的”等，在此研读的基础上适当拓展，可以讨论“你如何看待《辛德勒名单》中所讲到的‘拯救’，这样可以使学生深入理解“辛德勒在完成对犹太人生命拯救的同时，也完成了对自我生命及灵魂的救赎”的深刻主题。这样的整体设计，从教学内容和学生的实际出发，综合考虑多种因素，避免了简单化、统一化、模式化的倾向。
重视活动的有机安排。一切的教学活动应与教学内容有机地成为一体，围绕教学目标设计，为解决教学重点、难点服务，不能为活动而活动。如在苏教版选修教材《〈红楼梦〉选读》教学中，一位老师围绕“红楼人物”的学习设计了这样的教学活动：首先，组织学生比较《故乡》中的“圆规”、《变色龙》中的奥楚蔑洛夫和《红楼梦》中的贾宝玉的性格，引进“圆形人物”和“扁平人物”概念；其次，组织学生就《红楼梦》中的王熙凤和赵姨娘的性格特征进行探究，让学生结合原著和资料的研习，从王熙凤协理宁国府、毒设相思局、弄权铁槛寺、大闹宁国府、抄检大观园和对巧姐、对大观园众姐妹的态度中，得出王熙凤的性格不是一个层面的，有些特征甚至是相互矛盾的结论；再次，从“魇魔法姊弟逢五鬼”“辱亲女愚妾争闲气”“茉莉粉替去蔷薇硝”中，分析出赵姨娘的性格是单一的。在探究中，学生对王熙凤究竟是“好人”还是“坏蛋”产生了观点的碰撞，经过激烈的辩论，学生逐渐理解我们无法用“好人”或“坏蛋”来简单判断王熙凤，她贪婪、自私、狠毒，可是又让人无法真正恨她。教师适时引进红学家王昆仑的评价：“《红楼梦》的读者恨凤姐，骂凤姐，不见凤姐想凤姐。”王熙凤“是坏蛋，但却是一个具有深刻而强大灵魂的坏蛋。因此，她唤起的不是反感，而是同情”。整个教学将文本研习与问题探究结合，突出了课堂教学的重点，解决了课堂教学的难点。这样的教学活动设计目标明确，方式多样，突出了学生的思维训练，体现了“以人为本”的教学理念。
重视评价的具体描述。提倡过程性评价、激励性评价，这是课程改革的要求，但评价不能低幼化、庸俗化。过程性评价是对学生一个阶段学习过程的综合评价，要善于发现学生的优势，提出学生发展的合理化建议，而不能简单地对学生在某一节课上的学习情况作出定性结论。激励性评价不是一味的表扬，从学生心理角度来看，对中学生，尤其是对初三以上的学生，课堂教学中的激励性评价不应是简单的是非判断或表扬激励，而应该通过描述性语言做出具体的评析。这种评价的主体可以是教师，更可以是学生本身。如一位老师在组织《淮阴侯列传》（《〈史记〉选读》）“韩信的性格与他的成败”探究时，几位学生从韩信成功的经历出发，将韩信的特点归纳为目标坚定、有军事才能、能忍辱负重等。这位老师是这样评价的：几位同学能够从韩信走向成功的过程中归纳出韩信的性格特点，说明这些同学具备了一定的归纳能力。但韩信除了成功还有失败，我们能不能从两个方面对人物的复杂性再做一些探究呢？这样的描述性评价，既肯定了学生，具有激励性；又指出进一步提升的方向，具有引领性，真正体现了评价的作用，远比简单地说“好”“好极了”“来点掌声”要有用得多。
中学语文教学改革已经取得了很多成绩。改革要进一步向纵深发展，就要正确处理好内容和形式的关系，坚决反对单纯地追求形式变革的“形式崇拜”，只有这样，我们的语文教学改革才能沿着正确的方向前进。
注释：
①王家伦，胡洁.阅读教学：为何不可以“深文浅教”？[J].中学语文教学，2012（11）.