第一代大学生职业地位获得研究，本文主要内容关键词为：地位论文,大学生论文,职业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-052 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2016)2-0003-09 大学生职业地位获得受多重因素影响，按照布劳—邓肯的地位获得模型，先赋性和自致性因素都可能在此过程中发挥重要作用。但是，具体到不同社会族群，先赋性和自致性因素的作用发挥状况则存在显著不同。对于第一代大学生而言，通常情况下，作为家庭(甚至家族)首次接受高等教育的成员，其在学业完成阶段和步入职场后往往缺乏来自家庭及其社会网络的有效支持，职业地位获得情况可能与非第一代大学生存在不同，但是否真实情况如此，以及其职业地位获得的影响因素差异一直少有研究。截至本文完稿，在中国知网以“第一代大学生”为关键词发表的学术论文仅1篇(鲍威，2013)[1]，说明中国对于第一代大学生的整体研究都非常缺乏，当然也并非绝对，因为“第一代大学生”在中国研究有一些变种，如学界关于“凤凰男”的研究与“第一代大学生”存在部分重叠的地方。西方学界对于第一代大学生的研究内容颇丰，但主要集中在高等教育入学和在校学业表现等方面，对于大学生求职差异有部分涉及，但对于最终的地位获得研究也不充分，尤其是涉及长跨度的追逐研究缺乏。事实上，第一代大学生的地位获得是弱势阶层是否真正通过高等教育实现代际流动的关键表征，也是探寻人才培养规律、倒推高等教育改革的核心步骤，对于第一代大学生地位获得的研究还有助于加深如何在高等教育阶段更好开展对于该部分学生培养的理解，为制度改革提供借鉴。为此，课题组选取北京某“985”高校为研究案例，通过对该校过去30年毕业生的问卷调查，试图围绕第一代大学生的地位获得模型展开探讨。 一、研究问题 第一，职业发展与家庭资本联系紧密，第一代大学生往往缺乏来自所在家庭的职业发展支持。已有大量研究基本证实了无论是家庭经济资本、文化资本、人力资本还是社会资本(如陈海平，2005[2]；郑洁，2004[3]；Mouw，2003[4])，对于大学生就业都具有非常重要的影响。这种大学生就业、职业发展与家庭资本的紧密联系，客观上形成了对于低社会阶层学生地位获得的制约。对于第一代大学生而言，西方研究已经证实，他们往往处于社会弱势地位，并与低收入、低阶层、种族、肤色、性别等相伴而行，其所处社会阶层无法为学生入学和职业发展提供有效支持。即使以高等教育的开放性著称的美国，在教育分层的大背景下，其第一代大学生在高等教育中的不均衡表现也非常显著，尤其在涉及种族、收入和性别分类的时候表现突出(Choy，2001[5]；Horn &
，2000[6]；Warburton，Bugarin，&
，2001[7])。比如Choy(2001)[5]的研究就发现，美国42％的第一代大学生来自于最贫困的家庭，相比而言，父母拥有本科学历、硕士学历的学生来自贫困家庭的比例只有22％和18％。与此同时，第一代大学生缺乏来自所在阶层的有效支持还与文化因素有关，一般认为，第一代大学生家庭由于父母缺乏高等教育经历而无法形成文化共识，“缺乏代际间有关高等教育信息的传送和文化传承”(London，1996)[8]。信息与资源劣势之外，第一代大学生来自家庭的高等教育情感支持也很少，父母无法为他们提供经验层面的感性支持，这往往让他们产生割裂，“认为自己不是读书的料”(Striplin，1999)[9]。在此过程中，主要只能依靠学生自身进行探索，学业失败和职业发展走弯路的可能性大为增加。比如研究发现，大学第二学年，第一代大学生的流失率远远高于非第一代大学生。在美国的四年制学校，前者在第二学年离开学校的几率(23％)是后者的2倍(10％)还多。与之相关的其他指标也表现出类似特征，包括“离开后不回来”的比例等。即使控制住一些财政支持、性别、种族等变量，这种差异仍然是显著的(Choy，2001)[5]。缺乏来自原始家庭的资本支持，既可能增加第一代大学生职业选择失误，尤其是初职选择失误的可能性，也可能在职业发展不同阶段因无法提供直接帮扶、感情慰藉和发展指导而将其职业地位获得限制在有限范围。当然，这种家庭资本与大学生职业发展的紧密联系，也可能存在积极影响，主要是减少了职业选择和发展过程的历史惯性和家庭阻力，增加了自由度，这可能在长远来看会促进其职业成功。比如课题组对L校毕业生的访谈中发现一种典型现象，父母职业好的学生大多毕业后回到了父母身边甚至同行业、同部门工作；父母职业不好的学生则“漂”得很远，自谋出路。课题组此前在甘肃省某贫困县的调研发现，毕业生彼此告别竟然会说“中关村见”、“华尔街见”，并确实在华尔街、中关村聚集了大量该校校友并取得较好的发展，这也反映出在没有家庭资本可供依赖的情况下，反而可能促进第一代大学生职业发展无所顾忌、走得更远。 第二，第一代大学生反哺家庭的责任更重，也可能制约其职业发展。通常情况下，第一代大学生不仅从家庭可能获得的资本支持非常有限，而且往往还要大量承担反哺家庭的责任，这对于其学业选择与职业选择可能产生重要影响。加州大学贝克斯菲尔德分校校长就曾指出，第一代大学生最大的挑战在于，“他们既需要像成人一样承担起家庭责任，而又要平衡自己对于大学理想的追求”(Schmidt，2003)[10]。Richardson和Skinner(1992)[11]通过访谈也证实，那些在美国社区学院就读的第一代大学生比他们的同学们承担更多家庭责任。这种对于家庭责任的承担，一部分还在于需要偿还读书期间的债务。第一代大学生接受高等教育的主要目标是“改善经济条件”以及“未来孩子更好的机会”(
and Cuccaro-Alamin，1998)[12]。但由于家庭资本的缺乏，其在接受高等教育期间，往往需要获得财政资助，第一代大学生很大比例是接受学生贷款后完成的学业，其就职以后，大多要靠自己来偿还债务，这也可能使其职业地位获得与非第一代大学生存在明显不同。一项关于拉美裔第一代大学生的研究报告就显示，该族群入学选择非常关注财政情况，尤其是学生贷款政策与可能性(Schmidt，2003)[10]。而2012年，助学贷款已占美国联邦给予学生财政援助的70％份额，这也凸显了第一代大学生背负学生贷款债务的普遍性特征。此外，入职后，第一代大学生往往更可能成为原生家庭(不仅仅是重组形成的核心家庭)的经济支柱，尤其是中国类似的“教育投资”、“养儿防老”、“报答父母”的文化传统，第一代大学生与父母及其他家庭成员的经济联系更为密切，对于第一代大学生的职业选择可能造成影响。比如职业流动可能下降，辞职行为可能带来财政危机而减少或推迟，等等。尤其是一些关于中国多子女家庭的研究大多有类似发现。这一点可能中外存在一定差异。主要还在于核心家庭概念和文化的不同。 第三，第一代大学生学业过程的差异，也可能导致其形成不同于非第一代大学生的职业发展路径。另一种影响第一代大学生职业发展和地位获得的可能因素是教育本身。一方面，由于第一代大学生家庭的低社会阶层和低收入特征，可能造成其在求学阶段学习投入不足，学业表现不佳，以及与之相关的学习基础不牢、能力特长发挥不足、学习方法不当等问题。这些通过高等教育获得的知识储备与知识更新的状况与能力，构成了第一代大学生的人力资本存量和增长能力空间，可能影响到其职业发展轨迹。比如，一些研究就显示，第一代大学生更容易表现出“兼职学习”，“居住在校园以外”，“不参加学士学位计划”，“入学后仍从事全职工作”(
and Cuccaro-Alamin，1998)[12]等特征，而过多的经济活动可能导致学业成绩不佳，“第一代大学生更倾向于得到低的学术表现分数”。与此同时，也由于上述原因，可能导致第一代大学生参加社会活动的意愿、投入和能力不足，导致其交往能力过弱，“更少参加朋友聚会或学校俱乐部”，这对于其职业发展可能带来不利影响。另一方面，教育对于第一代大学职业发展路径的影响可能发生在非高等教育阶段。在入学前，第一代大学生可能缺乏必要的全面素质教育训练；在本科毕业后，第一代大学生可能选择直接就业而失去继续增加人力资本的可能性。其他非高等教育因素可能的影响还包括家庭教育等方面。这些非高等教育因素都可能对第一代大学生职业发展轨迹造成影响。 当然，虽然绝大多数研究都认为第一代大学生无论在入学还是在校表现方面都处于劣势，但在就业方面却并不统一。比如，有的研究就并不认为其与非第一代大学生存在显著差异。
和Cuccaro-Alamin(1998)[12]的研究发现，那些1989-1990年入学的第一代大学生与非第一代大学生在获得学士学位比例、就业方面不存在显著差异。并且就业的平均工资没有显著差异。 与此同时，上述西方的大量研究结论是否完全适用于中国也仍需检验，主要的原因在于，一方面，中国第一代大学生出现总体较晚。美国等发达国家对于第一代大学生的大量讨论，是建立在整个社会接受高等教育基数很大的话语前提之下，而中国自恢复高考以来，在读大学生父母一辈接受高等教育的比例非常低，导致第一代大学生比例很大，由于大多数人都没有来自于家庭资本的支持，可能反而保护了第一代大学生的职业地位获得机会。另一方面，改革开放以来，高等教育经历更多发挥“符号”功能，职业发展轨迹可能更多与所获学位学历的符号特征(如是否著名大学)相连，而不是先赋性特征，在单位制度的职业社会中，非高等教育阶段所强化的能力特征可能对于职业发展轨迹的影响并没有预期那么大。 二、分析框架与数据来源 一般认为，地位获得研究最具解释力的基础理论是布劳—邓肯所提出的地位获得模型。该模型以先赋性因素和自致性因素为自变量，将个体在社会流动中获得的社会地位作为因变量，建立了一个五变量因果模型。后期学术界从性别、族群、同期群、政治忠诚—教育、单位地位、网络关系等角度对该模型进行了大量修正(周怡，2009)[13]，但其基本思想仍然是围绕先赋性因素和自致性因素来构建地位获得的回归模型。但是，布劳—邓肯模型在地位获得测量方面仍存在一定的适用性困难，尤其是客观测量中国不同职业之间的社会地位方面存在困难，因此，本研究虽然设计有大量职业发展的观测指标(如薪酬)，但课题组讨论认为，这些指标大多无法真实全面地反映毕业生的职业地位状况。因此，研究采取毕业生的自我评价作为地位测量的基本标准，具体包括对职位的1项总体职业评价以及职业内容评价、工作量评价、薪酬和物质回报评价、精神满足评价、职业受尊重程度评价、职业发展机会评价、职业期待评价、同事关系评价、职业与家庭兼顾性评价等9项分类评价。
概念界定。按照西方学界的通行定义，本研究所界定的“第一代大学生”(first-generation)指的是那些接受高等教育但父母任何一方都没有高等教育经历的学生(Choy，2001[5]；
& Cuccaro-Alamin，1998[12])。“非第一代大学生”(continuing-generation)指的是学生父母至少有1位接受过高等教育或类似高等教育阶段教育(Somers et al.，2000[14])。共选取9类指标测量大学生的先赋性与自致性特征(表1)。
本研究的数据来源于2013年课题组对北京某“985”高校“基于职业地位获得分析的本科教育评价”调查研究，研究对象全部为已就业满1年(360日)以上的全日制本科毕业生。调查以学院为单位开展，由辅导员与毕业生所在班级班长取得联系，由班长组织就读期间本班学生进行填答。在本项研究中，共发放问卷1326份，回收有效样本量1191，问卷的有效率为89.8％。其中，男性占65.6％，理工科学生占77.8％，皆与L校毕业生总体分布一致。以入学年份作为统计对象，1973-1977年份占样本数的0.8％，1978-1988年份占13.5％，1989-1998年份占43.3％，1999-2008年份(最后一届为2012界毕业生)占56.7％，本研究选取1978-2008连续30年间的毕业生样本作为分析对象，1977年之前将不纳入全文分析。 样本总体信度水平较高。可靠性分析结果显示，选择的7大类88项评价指标的Alpha系数多数集中在0.8以上，少数超过了0.9。数据的基本信息显示，第一代大学生占L校大学生的比例水平很高，过去30年间，该校招录的超过一半的学生(57.5％)父母都没有高等教育经历。但近年来这一情况在逐步好转，1978-1988年间入校的第一代大学生比例最高(67％)，1989-1998(57.7％)、1999-2008(55.3％)这一比例则持续下降，随着中国高等教育大众化进程的不断推进，相信这一比例还会继续下降。 三、研究发现 (一)第一代大学生的先赋性特征 男性比例显著偏高。第一代大学生与非第一代大学生在性别结构方面存在显著差异，第一代大学生中男性占比(76.2％)高出非第一代大学生(63.9％)12个百分点且检验显著。而进一步从时段上来划分可以发现，在1978-1988年间入校的L校大学生，无论第一代大学生还是非第一代大学生，男性比例都达到极高比例(分别为96％和97.3％)，而1989-1998年间出现了大幅下滑(分别下降到70.8％和69.5％)，但二者差异仍不大，到了1999-2008年间则差异开始凸显，第一代大学生男性比例继续维持在74％左右，而非第一代大学生这一比例则继续下降到55.7％。可能的原因在于重男轻女的文化影响，即第一代大学生家庭中的男孩更可能获得高等教育机会。而作为接受过高等教育的一代(非第一代大学生)，他们对于重男轻女的文化则有所摒弃，给予女性更为平等的受教育权。 汉族比例显著偏低。L校第一代大学生中汉族占比为92.1％，与全国汉族人数占比(约92％)基本一致。但与此同时，L校非第一代大学生汉族占比则偏低(85.7％)。进一步分析显示，在1978-1988、1989-1998、1999-2008三个时间段入校的第一代大学生汉族比例基本都维持在91％-93％之间，但非第一代大学生汉族比例则依次是83.8％、91.5％和83.0％，这种比较强烈的波动可能是由于少数民族高等教育入学政策的差异与调整造成的。 在父母职业上，与非第一代大学生存在显著差异且趋势稳固。在众多地位获得模型中，一般认为父亲职业是先赋性因素中最为重要的内容。但中国关于职业分类有多种，在实际研究中适切性也都分别存在缺陷。此种情况下，本课题组在职业选项使用的是开放性问题(“您父亲的职业是”)，由课题组成员后期根据被试所答将职业进行了再划分，最终形成13项职业分类指标。②分析发现，作为先赋性因素的父亲职业变量对于第一代大学生高等教育入学具有非常显著的影响。L校被试校友父亲主要集中在农民(24.9％)、教师(14.9％)、工人(11.9％)、公务员(11.8％)、专业技术人员(10.5％)等职业。30年来第一代大学生父母来自于优势职业阶层的比例大大低于非第一代大学生，而来自弱势阶层的比例则极大。比如以“农民”阶层为考察对象，1978-1988、1989-1998、1999-2008三个时段，第一代大学生父母职业为农民的比例依次达到67.9％、48.7％和52.9％，而非第一代大学生这一比例则为0，1.9％和0。分析发现，父亲职业为“公务员”、“大学教师”、“教师”、“企业管理人员”、“银行和外企人员”、“大个体户”、“专业技术人员”、“企业一般人员”、“军人和警察”这9类职业的，子女在高等教育入学方面都占据显著优势。如果将职业按照体制内外来划分，结论也非常明显，即学生父亲为“体制内职业”的占据更多优势，而结果显示，这种趋势在过去30年里不仅没有弱化而且还在加强(表2)。 家庭幸福感显著偏低。学生成长家庭的环境与氛围也是影响其学业和职业发展的重要方面。调查显示，第一代大学生家庭幸福感自我评价得分均值为1.80，低于非第一代大学生的幸福感得分(1.62)，且检验显著。说明两类族群成长过程中的家庭氛围存在显著差异。 更多生活在县城及以下地区。分析显示，第一代大学生高考前籍贯所在地大多集中在县城及以下地区(64.1％)，而非第一代大学生则更多集中在地级市及以上(68.8％)地区。家庭地域这一学生出生前就已基本确定的先赋性因素，在是否第一代大学生的族群分析中差异性表现非常清晰，且在过去30年间未发生显著性的趋势变化(表3)。
(二)第一代大学生的自致性特征 学业表现：学业表现和学习投入好于非第一代大学生。与西方研究结论不同，L校第一代大学生在校期间学业表现总体良好。学业成绩平均位置值靠前(2.15)，好于非第一代大学生且统计检验显著。这可能的原因在于中国大学生兼职传统与美国等西方国家有较大差异，中国第一代大学生没有像美国学生一样投入大量精力从事金钱性劳动(且过去30年间约一半的时间学生不需要负担学费和生活费)。同时，中国的学业考试相比于西方基于课程论文等高难度的筛选而言，对于学生真实学业表现的区分度也不足。分析其学习投入可以发现，第一代大学生与非第一代大学生存在部分差异。前者在几乎所有方面的投入都超过后者，体现出第一代大学生艰苦朴素的认真态度。但也有两项指标不如非第一代大学生，分别是“工作的执行力与胜任度”和“应对与处理问题的能力”(表4)。 能力发展：知识能力发展好于非第一代大学生，社会实践能力则偏弱。与上述学业成绩相呼应的是，在L校毕业生自评的在校期间能力提升方面，第一代大学生倾向于认为自己在课程教学、专业实践学习两大类8项指标上更为突出，超过了非第一代大学生。而在社会实践方面的5项指标则弱于非第一代大学生(表4)，但在师生互动与朋辈交流方面又表现得比较积极。总体来看，L校毕业生在能力提升方面第一代大学生与非第一代大学生差异不大。说明中国研究型大学高等教育活动受学生家庭来源影响实际上并不大。第二代大学生家庭经济情况略好，这可能是其参与更多社会实践活动的解释。但与此同时，第一代大学生在相关指标上并未表现出明显劣势，说明该群体也对各类能力提升非常重视。
毕业后学业选择：更早投入职业工作，更少攻读研究生学位。第一代大学生与非第一代大学生的职业地位获得，基本差异可能还在于本科毕业以后的学业选择。西方研究大多发现第一代大学生倾向于更早离开学校开始工作，对L学校的调查也显示出相同特点，该校第一代大学生本科毕业后选择直接就业的比例达到32.6％，高于非第一代大学生的24.7％。而且，最终攻读研究生的第一代大学生只有28.9％。也低于非第一代大学生(20.1％)，且上述差异性检验都非常显著。如果按照入学时间来细分，则可发现，这种现象在最近10年更为显著，1999-2008年间，该校第一代大学生就读研究生的比例只占非第一代大学的四分之一(表5)。这基本验证了前文所述的第一代大学生因更多承担家庭重任而改变学业和职业选择的基本判断。 政治忠诚：与非第一代大学生差异不显著。魏昂德(Walder，1989)针对中国等社会主义国家特征，在传统地位获得模型基础上提出了“职业升迁模型”(career mobility model)。该理论认为，用马列主义原则建立起来的共产主义国家，人们的地位获得或职位升迁并不能完全由普遍主义的教育程度来解释，共产主义国家体制要求升迁者必须具备政治忠诚。政治忠诚是一种特殊主义的资源，这类特殊的政治要求使得国家存在由政治意识形态决定的精英筛选机制。(周怡，2009)本研究也检验了作为自致性变量的政治忠诚指标(以是否“在校期间入党”为变量)，结果显示，第一代大学生在该方面总体表现好于非第一代大学生，并在过去30年间表现稳固(表5)。如果按照魏昂德等人的理论，这对于第一代大学生职业地位获得将具有积极意义。
(三)第一代大学生的职业地位获得特征 本研究选取大学生自我的职业满意度评价作为职业地位获得的观测变量，共设置有10类评价指标，分别是：“我对当前职位总体非常满意”、“这份工作的内容非常适合我”、“工作量或工作强度适宜”、“薪酬和物质回报使我满意”、“在精神上令我获得满足”、“从事这份工作使我受到应有的尊重”，“发展机会比较大”，“与我本科毕业时的职业期待相符”，“同事、上下级关系较为融洽”，“能很好兼顾家庭其他成员发展”。对10项职业满意度指标进行赋值(“非常同意”=2，“非常不同意”=-2)，计算第一代大学生的职业地位获得得分。分析发现：第一代大学生总体的社会地位获得得分(6.98)低于非第一代大学生(7.08)。但无论是总体得分还是10项具体分类得分都检验不显著，说明L校学生，无论是否第一代大学生，其在职业地位获得方面无显著差异(表6)。这与
和Cuccaro-Alamin(1998)等人的研究结果是一致的。
(四)第一代大学生的职业地位获得影响因素回归模型 通过构建回归模型，探索先赋性与自致性因素对于职业地位获得的影响(表7)。结果显示，第一，先赋性与自致性因素对于职业地位获得具有比较好的解释力。表3地位获得总体得分模型的解释力达到21.4％，表4地位获得分类模型部分解释力超过50％。说明布劳—邓肯的地位获得模型在本研究中具有很好的适用性。
第二，自致性因素对于职业地位获得模型具有核心解释力。无论是对于总体学生的回归模型还是分第一代大学生与非第一代大学生的回归模型，也无论是对于总体地位获得模型还是分项地位获得模型，自致性因素对于模型的解释力都远远大于先赋性因素。这说明，中国高等学校培养的人才进入社会后的职业地位获得情况，与接受高等教育期间的学业与非学业表现是密切相关的。也说明，通过就读大学提升人力资本存量进而实现代际流动对于低社会阶层族群是有效的。 第三，第一代大学生与非第一代大学生相比，先赋性因素对于其职业地位获得的影响偏弱。而非第一代大学生则显示出先赋性因素对于职业地位获得的显著联系(模型解释力超过10％)，这说明非第一代大学生充分利用了所在家庭资本的帮助。尤其是父亲职业属性与家庭幸福程度，对于模型具有很显著的解释力。 四、研究结论 全文研究发现，第一，中国研究型大学第一代大学生在先赋性因素方面与非第一代大学生存在显著差异。虽然如此，但研究显示第一代大学生与非第一代大学生在自致性因素方面差异并不显著。这也导致其在地位获得总体结果方面并未体现出与非第一代大学生的显著差异。第二，第一代大学生学业表现差、能力提升受限等问题并未在中国得到验证。这也是本研究与本文文献综述部分的西方研究结论很大的不同。第三，研究发现的一些规律与西方非常相似。包括第一代大学生的本科毕业后再接受更高水平学历教育问题、父母职业分布等。 总体而言，虽然研究验证了先赋性因素对于第一代与非第一代大学生职业地位获得存在显著影响，但中国研究型大学学生仍然可以通过入校后的后致性因素的功能发挥实现较好的地位获得，进而实现通过代际流动促进社会良性运转，这为中国弱势阶层投资高等教育、提升人力资本、进而实现社会阶层提升提供了有力证据，我们传统意义上对于高等教育“学历符号”的诸多批评背后，其实也蕴含着高等教育符号功能对于以“拼爹”为代表的先赋性因素的抗衡，客观上为弱势群体的地位获得提供了保障，因此应该辩证地看待这一问题。 本研究也存在一定的不足之处。主要在于选取的样本本身是某重点高校已入校并毕业学生，是否先赋性因素更多在入校前发挥作用，将寒门学子排除在高校之外进而让该部分族群丧失地位获得的可能，仍需进一步研究。 注释： ①本研究未使用学界其他学者的职业划分，如陆学艺的十阶层划分，认为类似的划分现实区分度不够。研究采取的是被试自填文字的方式，由课题组将职业归纳分组为13类职业，重新编码。 ②分别是：1-教师(主要是非高等教育阶段的教师)、2-公务员(含参照公务员管理的事业单位)、3-企业管理人员(“厂长”、“经理”、“职业经理人”等)、4-企业一般人员(“办事员”、“职员”、“部门司机”等)、5-农民(含在原籍农民和农民工)、6-待业(含“无业”)、7-专业技术人员(含“会计”、“工程师”、“经济师”、“编辑”、“医生”等)、8-小个体户(个体经营类、“私营店主”、“小生意”等)、大个体户(含“经商”、“企业家”、“私营企业主”等)、9-工人(“工人”、“煤矿工人”等)、10-军人和警察、11-银行和外企人员、12-自由职业(含“自由”、“自由职业”、“自谋职业”等)、13-大学教师(含“科学家”)。 ③Y1=专业知识与技能；Y2=外语应用能力；Y3=计算机、软件等新技术的运用能力；Y4=文化积累与人文素养；Y5=跨学科能力与视野开阔；Y6=演讲与写作能力；Y7=创新能力；Y8=工作的执行力与胜任度；Y9=人际交往与团队合作能力；Y10=应对与处理问题的能力；Y11=组织管理与领导能力；Y12=敬业精神与社会责任感；Y13=政治敏感性；Y14=职业操守与思想品德；Y15=同学朋友关系或其他社会资本。 ④Y1=公共英语、计算机；Y2=数学、物理等基础课；Y3=思想政治教育系列课程；Y4=通识选修课程；Y5=专业课程；Y6专业实践课程；Y7=社会实践实习；Y8=专业实习；Y9=公益志愿服务活动；Y10=就业见习；Y11=课外竞赛类活动；Y12=学生社团文化活动；Y13=校园体育文化活动；Y14=艺术欣赏活动；Y15=心理健康活动；Y16=就业指导活动；Y17=教师教学与学术水平；Y18=辅导员工作水平；Y19=班主任工作水平；Y20=学长学姐引导作用；Y21=同班同学交流与支持；Y22=宿舍室友交流与支持。 ⑤Y1=直接就业未就读研究生；Y2=直接就读研究生后再就业；Y3=毕业工作后再攻读研究生；Y4=待业；Y5=自由职业或自主创业；Y6=其他。
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