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宋代是中国礼学发展史上的重要阶段。司马光、王安石、程颐等人的礼学造诣皆甚高，而张载的礼学更是名重一时，著有《横渠张氏祭礼》、《冠婚丧祭礼》、《礼记说》、《仪礼说》、《周礼说》等书(以上诸书均已散佚)，其传世著作《正蒙》中有专论礼学的《乐器》、《王禘》等篇，《经学理窟》中有专论礼学的《周礼》、《礼乐》、《祭祀》、《丧纪》等篇。史称，张载之学“尊礼贵德”(脱脱等，第12724页)，“以礼立教”(《二程集》，第1195页)，形成了独树一帜的礼学体系。从整体看，张载的礼学是由两套系统构成的：一套是关于礼的基本观念和礼学结构功能的学理系统，一套是突出礼在教学过程中的作用和意义的实践系统。
一、礼之多重根源和体系定位
研究张载礼学的学理系统，首先应当考察张载之礼的多重根源及礼观念在其理学观念体系中的定位问题。礼之根源是关乎礼学本质的问题。在此问题上，张载综合秦汉以来儒者的成果，并创发新意，认为礼具有三重根源：一是根源于天(太虚)，二是根源于理，三是根源于心或情。
其一，礼源于天(太虚)。张载不认同前贤时儒“专以礼出于人”的观点，在其佚书《礼记说》中提出：“大虚(太虚)即礼之大一(太一)也。大者，大之一也，极之谓也。礼非出于人，虽无入，礼固自然而有，何假于人？今天之生万物，其尊卑小大，自有礼之象，人顺之而已，此所以为礼。或者专以礼出于人，而不知礼本天之自然。”(卫湜，卷五十八)在张载哲学中，天是最高的终极实在，不仅礼根源于天，而且理同样也根源于天。理和礼作为宇宙万物生成过程以及社会生活中的顺序或规则，虽然自身也有根源等涵义，但它们毕竟又都要以天为最终根源。
其二，礼源于理。礼和理虽具有同源性和一致性，但二者也有一定的差异。张载指出，“礼出于理之后”，“知理则能制礼”(《张载集》，第326-327页)。就是说，在制定具有可操作性的礼时，要由更具抽象性的理作为其根据；只有先“穷理”，才能够做到“知礼”、“制礼”和“尽礼”。在此意义上，也可以把理视作礼的根源之一。但应当注意，在张载思想体系中，由于“理”是居于“天”之下的次级范畴，“理”和“天”并未如二程洛学那样同一化为一个整体观念；理虽具有根源涵义，但毕竟还不是终极根源。(参见林乐昌，2005年b，第27-28页)
其三，礼源于心或情。虽然张载肯定天是礼的终极根源，但他却不能不看到社会生活本身自有其特征。就是说，社会生活是以万物之灵的人为主体的，因而张载承认，在社会生活中人的心和情也是礼的根源之一。张载说：“礼非止著见于外，亦有‘无体之礼’。盖礼之原在心。”(《张载集》，第264页)他又说：“人情所安即礼也。”(卫湜，卷五十八)心和情，可以视作个体行礼实践的内在精神-情感结构。张载引《礼记·孔子闲居》篇中的孔子语“无体之礼”，其涵义便指“敬”(刘向，第497页)。张载秉承孔子礼内在于敬的思想，认为作为“礼之原”的“心”亦即精神-情感结构，其主要价值内涵便是敬、诚等。
对张载之礼观念的全面把握，还涉及礼在其哲学范畴体系中应当如何定位的问题。
张载说：“由太虚，有天之名；由气化，有道之名；合虚与气，有性之名；合性与知觉，有心之名。”(《张载集》，第9页)显然，张载是以“天”、“道”、“性”、“心”这四个基本范畴作为自己思想体系构架的。那么，应当如何理解张载之“礼”在这四个基本范畴系统中的位置？
将“礼”与“理”同一化，是张载礼学思想的一个重要特色。张载说：“盖礼者理也，须是学穷理，礼则所以行其义。”(同上，第326页)礼、理同一的思想，源于儒家经典《礼记》之《仲尼燕居》、《乐记》诸篇。值得注意的是，虽然“礼”及“理”在张载哲学思想中相当重要，但张载毕竟未将它们直接纳入自己哲学体系的“天”、“道”、“性”、“心”这四个基本范畴的构架之中。其原因何在？本文认为，从总体看，张载之礼及理是隐含于这四个基本范畴系统之中的。
先看“理”。在张载思想中，“理”与四大基本范畴之一的“道”涵义接近，故二者的地位大体可以并列视之。一方面，张载说：“循天下之理之谓道”(同上，第32页)，认为所谓道就是遵循天下之理的运行过程。另一方面，张载在“生成覆帱，天之道也”句下自注曰：“亦可谓理”；在“损益盈虚，天之理也”句下自注曰：“亦可谓道”(同上，第324页)，可见“理”与“道”是可以互换使用的概念，二者在张载哲学体系中处于平列或同位的关系。
次看“礼”。由于已知礼与理具有同一性，而理与道又是平列关系，故礼与道之间也应当是平列关系。张载说：“礼者圣人之成法也，除了礼天下更无道矣。”“凡未成性，须礼以持之，能守礼已不畔道矣。”(同上，第264页)至于礼与理的关系，似可如此理解：礼是理之固有秩序或规则在社会生活中的体现；换言之，礼是理在社会生活中的制度性或操作性的要求。
二、礼学的结构功能
张载诗云：“圣学须专礼法修。”(同上，第368页)在他看来，礼作为“圣人之成法”、“天下之常道”(同上，第264页)，其内容相当广泛，包括个体修身、社会教化、养民治国、礼乐兵刑、典章制度，涉及一系列经世致用的实用知识。张载的礼学结构大体上分为以下三个层面，各个不同层面均有不同功能。
张载礼学结构功能的第一个层面是：成德践行之礼。其主要表现形式和功能是就个体而言的“以礼成德”(卫湜，卷五十九)，亦即张载所说的个体“行礼”实践。(参见《张载集》，第266页)另外，还包括个体的举止得体、行为庄敬等内容。这一层面的礼关注的是主体自身气质和行为的转变，以成就德性，于是按礼行动在本质上便成为自我教育的过程。
张载认为，“行礼”必先“知礼”，而“知礼”和“行礼”都指向个体的“成性”目标。张载所谓“成性”或“成德”的涵义，是指通过一定的修养方法对人性加以调整、转变使之得以完成。而在张载看来，提升和成就自己道德人格的有效方法便是学礼、知礼并依礼而行，使自己的行为符合于礼的要求。张载说：“进人之速无如礼。”(《张载集》，第265页)在他看来，“行礼”实践是人性提升和成长的过程，而人性的提升和成长需要礼仪规则的约束。德国哲学家康德指出：“在教育中人必须受到规训。规训意味着力求防止动物性对人性造成损害”。(康德，第10、9页)这里的规训(discipline)与儒家的礼是有一致性的。(参见咸在鹤，第80页)
张载为学者总结的两种基本修身工夫形态是“知礼成性”和“变化气质”。先看“知礼成性”。“知礼成性”之“礼”，指在道德修养过程中人所应遵循的礼仪规范；而“知礼成性”，则指对礼的本质加以理解并与道德践履相统一的工夫整体。“知礼成性”，亦即张载所说“以礼成德”(卫湜，卷五十九)。次看“变化气质”。从字面看，“变化气质”似乎与“礼”无关，其实不然。张载说：“但拂去旧日所为，使动作皆中礼，则气质自然全好”(《张载集》，第265页)。可见，“变化气质”是一种能够与“知礼成性”配合使用的工夫。“知礼成性”和“变化气质”这两种修身工夫，主要适用于学者的修为阶段。这里涉及张载关于修为工夫三个阶段的学说，即学者阶段、大人或贤人阶段、圣人阶段，每个阶段的修养工夫要求有所不同。(参见林乐昌，2005年a，第55页)但尽管如此，“知礼成性”却是贯穿并适用于所有修为阶段的工夫。张载说：“圣人亦必知礼成性。”(《张载集》，第191页)又说：“惟礼乃是实事，舍此皆悠悠，圣、庸皆由此途，成圣人不越乎礼，进庸人莫切乎礼，是透上透下之事也。”(卫湜，卷二)
在“行礼”实践中，张载强调从“洒扫应对”等基本工夫做起，认为“洒扫应对是诚心所为，亦是义理所当为也”(《张载集》，第286页)；以此为起点，“一节节实行去，然后制度文章从此而出”(同上，第288页)。实际上，这也是儒家所谓“下学上达”过程的一部分。“下学上达”，语出《论语·宪问》。张载所谓“下学”，除“洒扫应对”、“敬和接物”(同上，第325页)等内容外，更重视“克己”和“治己”。他说：“克己，下学也，下学上达，交相培养，盖不行则成何德行哉！”(同上，第287页)又说：“上达则乐天，乐天则不怨；下学则治己，治己则无尤”(同上，第35页)。
在个体修身实践中，张载一方面强调“礼”的外在规范作用，另一方面也很重视主体所应当具备的“敬”、“诚”、“仁”等内在虔敬态度、道德情感和价值品质，并对个体行礼实践的“合内外之道”、亦即内外互动的结构模式作了深入的阐发。(参见林乐昌，2005年b，第26-27页)敬和诚(诚意)，都是指人的内在精神要素，是行礼过程中人的虔敬态度。张载特别强调行礼过程中敬、诚(诚意)的作用，这是因为，“‘敬，礼之舆也’，不敬则礼不行”(《张载集》，第36页)。又说：“此心苟息，则礼不备，文不当，故成就其身者须在礼，而成就礼则须至诚也”(同上，第266页)。在此意义上，使礼得以实现的本质便是一种自省的自律。(参见杜维明，第21页)但另一方面，敬、诚(诚意)也须在行礼中才得以彰显，张载说：“诚意而不以礼则无征，盖诚非礼无以见也。”(《张载集》，第266页)当然，对于礼与敬、诚(诚意)这两个方面，张载以为不可偏废：“诚意与行礼无有先后，须兼修之”(同上，第330页)。修己成德之礼是张载礼学结构的起点，由此出发，个体修己成德的“小成”，才能够不断扩展为化民易俗、经世治国的“大成”。
张载礼学结构功能的第二个层面是：社会教化之礼。此一层面的礼，其主要内容为乡村生活尤其是家族生活中的常行礼仪，如冠礼、昏礼、丧礼、祭礼等。清儒朱轼在说明张载礼学的内容及其特征时指出，“其家冠、昏、丧、祭，率用先王之意，而傅以今礼”(朱轼，卷四)。由于丧、祭等礼仪能够发挥维系和调节宗法关系的作用，故深受张载及其门人的重视。司马光准确地将张载在家族和乡里推行古礼的工作概括为“好礼效古人，勿为时俗牵”(《张载集》，附录，第388页)。由于张载竭力倡导和推行古礼，于是“关中风俗一变而至于古”(黄宗羲、全祖望，第664页)，“学者用礼渐成俗”(《张载集》，第337页)。其实，这也正是张载胸中“大成”事业所要达致的目标。他解释《礼记·学记》篇的“大成”思想说：“化民易俗之道，非学则不能至，此学之大成。”(卫湜，卷八十八)可以说，礼仪这一层面的功能即是以礼化俗。后来，张门弟子吕大钧兄弟还撰写了《乡约》、《乡仪》，并推行于其乡京兆蓝田(今陕西蓝田)。
张载生活的时代，人们普遍“不安于礼”，社会风俗中“礼意犹有所阙”(卫湜，卷一百四十)。在这一背景下，张载不是流于习俗，而是“用礼”“化俗”、“用礼成俗”。张载所坚持的礼仪与民间流行的习俗之间是有区别的：前者以深厚的文化和历史为根据，是周、孔文化创造的结晶，对人们的行为具有范导性；后者作为家族生活中的自发倾向，是人们在生活中自然形成的习惯和风俗。风俗有美恶之分，恶俗无法为民众的行为提供理性的指导，故对于恶俗需要改易，即所谓“移风易俗”。儒家传统认为，改易风俗的主要力量在于礼。张载坚持儒家传统，明确地把礼的社会作用归结为“用礼成俗”和“化民易俗之道”(卫湜，卷八十八)，凸显了以礼改造社会习俗的能动作用。
张载礼学结构功能的第三个层面是：养民治国之礼。张载“慨然有意三代之治”(《张载集》，附录，第384页)。所谓“三代之治”的基础，便是礼乐制度，故张载主张治理国事要“以礼乐为急”(《张载集》，第317页)。他提出，礼的政治功能是“嘉天下之会”(同上，第50页)，就是以礼会通大下，建构和谐社会。具体言之，礼乐制度应当发挥养民和治民的功能，此即张载所说：“欲养民当自井田始，治民则教化刑罚俱不出于礼外”(同上，第264页)。“贫富不均，教养无法，虽欲言治，皆苟而已。”(同上，附录，第384页)张载认为，开明的社会状况应当是：“礼教备，养道足，而后刑可行，政可明，明而不疑。”(《张载集》，第214页)在此基础上，他提出了以礼“致乎大同”(卫湜，卷五十四)的社会理想。
从张载礼学的整体结构和功能模式看，它既是个体行为的自我约束机制，也是社群关系的调节机制，又是国家政治的运行机制。
三、“以礼为教”的教学主题论
从整体看，张载的礼学不仅是以学理形态呈现的，而且还包含有一套教学实践系统。无论是讲学授徒等教育活动，还是丰富的教育哲学思想，都在张载礼学体系中占有非常重要的地位。
张载说：“今欲功及天下，故必多栽培学者，则道可传矣。”(《张载集》，第271页)又说：“今日之往来，俱无益，不如闲居，与学者讲论，资养后生，却成得事。”(转引自《二程集》，第115页)可见，张载把讲学传道、培养学者视作“功及天下”的头等大事。
应当看到，张载对教育的高度重视与赵宋王朝的重教兴学运动这一政治文化背景有关。北宋政治具有明显的“文治”取向特征，而这恰恰为北宋历次重教兴学运动提供了重要的政策环境。北宋初、中期各朝的文教政策，作为宋初“文治”政策的具体化，直接促成了几次大的兴学运动。咸平以来的几次兴学立教运动，尤其是庆历、熙宁间的教育改革，都与政治变革有直接的关联。虽然这几次兴教运动均因变法失败而暂歇，但其影响却是巨大的。王夫之在总结北宋真、仁朝以来的文教政策和兴教运动的影响时说：“嗣是而孙明复、胡安定起，师道立，学者兴，以成乎周、程、张、朱之盛。”(王夫之，第53页)当时积极参与兴学运动的学者，其中相当一部分人都既是教育家，又是经师或理学家。当然，理学家与政治家对于兴学立教的初衷和着眼点是有所区别的。例如，领导熙宁变法的王安石和作为理学主要派别之一的洛学，对于政治变法与兴教运动的关系看法便有所不同：王安石重变法甚于教育，而洛学重教育则甚于变法。(参见钱穆，第591、796页)程颢曾说：“治天下不患法度之不立，而患人材之不成。人材之不成，虽有良法美意，孰与行之？”(转引自钱穆，第591页)钱穆认为，“此乃洛学与安石根本相异处”(钱穆，第591页)。对于政治与教育关系的看法，不惟洛学如此，关学亦然，故钱穆准确地看出：“范仲淹、王安石诸人，政治意味重于教育”，而“二程、横渠以来，教育意味重过政治”。(同上，第796页)
儒家有着悠久的教、学传统，这具体表现为：作为学者历来关心“为学之方”的问题，而作为教师则必强调“教人之法”的问题。这一传统特征至宋代尤著。朱熹和吕祖谦合编的《近思录》卷二题为“为学大要”，卷十一题为“教学之道”，恰好是儒学这一传统的反映。考察宋明理学各派的教学活动则可以发现，其“教人之法”各有不同特征，例如宋代程朱学专讲“格物穷理”、“涵养居敬”，陆学专讲“先立其大”、“发明本心”，而明代王学则专讲“知行合一”、“致良知”，等等。
张载逝世两年后(元丰二年，公元1079年)，程颐在总结张载关学的教学方法时说：“子厚以礼教学者，最善，使学者先有所据守。”(《二程集》，第23页)作为与张载往来密切的洛学代表人物，程颐的就近观察是相当真切的。程颐曾经将自己的这一总结浓缩为“以礼立教”四个字，后来在南宋、元、明、清历代学者的广泛征引中演变为“以礼为教”，这就更彰显了张载教学实践和教育思想的基本特征。在北宋理学家及其他儒者中，重视教育和通晓礼学者不乏其人，但作为教育家明确标示“以礼为教”，把“以礼教学者”作为自己教学实践宗旨和教育哲学主题的，惟张载一人而已。
张载“以礼立教”或“以礼为教”的题旨谓何？在学术界对此课题为数不多的研究中，或者将其归结为“修持工夫”层面，或者将其归结为“学风”和“致思方式”层面，这些理解似不够准确。本文认为，“以礼立教”或“以礼为教”是张载教学实践和教育哲学的共同主题。张载作为教育家深感“教人至难”(卫湜，卷八十九)，其一生于如何达致“善教”之境多所用心，在施教过程中总结出系统的教育方法和原则，其要点有二。
其一，将“先学礼”(《张载集》，第330页)及“强礼然后可与立”(同上，第29页)作为以“礼”为中心的教学实践的支点。所谓“立”，其目标是主体道德人格的确立，而“立”的根基则在于“礼”。因而，张载反复强调：“人必礼以立”(同上，第192页)，“立本既正，然后修持”(同上，第270页)。故在张载看来，立于礼是“继志”、“入德”的有效方法。张载认为：“学者行礼时，人不过以为迂。彼以为迂，在我乃是捷径，此则从吾所好。文则要密察，心则要洪放，如天地自然，从容中礼者盛德之至也。”(同上，第265页)张载的这一思想，是对孔子“不学礼，无以立”(《论语·季氏》)论断的进一步发挥。
其二，突出强调“礼”对于实现仁的积极作用。张载继承了孔子“克己复礼为仁”的践仁精神，提出，仁“不得礼则不立”(《张载集》，第274页)，就是说，要真正确立仁这一核心价值，就不能不依赖于礼。他说：“‘恭敬撙节退让以明礼’，仁之至也，爱道之极也”(同上，第36页)，把礼在实践中的彰显视作实现仁、爱的极致。张载有诗云：“若要居仁宅，先须入礼门。”(转引自吕本中，卷上)这是以比喻的方式说明礼在实现仁的过程中的优先作用。张载还将“学礼”视为“守仁”的有效途径，他说：“仁守之者，在学礼也。”(《张载集》，第265页)这种通过礼来自我控制(“克己”)从而实现仁的方法，构成了一种重要的教育方式，其作用不仅体现于个体层面，而且还有其社会和政治效应。(参见韦尔南，第76-77页)
张载在长期的教学实践过程中还形成了丰富的教育哲学思想。张载的教育哲学思想，其远源出于周、孔之学，其近则在乎《礼记》。《礼记》之《曲礼》篇云：“是故圣人作，为礼以教人。”(郑玄注、孔颖达疏：《礼记注疏》卷一，见阮元，第1231页)而《礼记》之《学记》篇与张载教育哲学思想的关系，尤其值得注意。《学记》是全面论述古代儒家教育思想的纲领。司马光认为，《学记》、《大学》、《中庸》、《乐记》诸篇，为《礼记》之精要，且以《学记》在《大学》之前。(参见司马光，卷四)在北宋理学诸派中，二程教弟子重《礼记》之《大学》篇，张载则较少言及《大学》篇，而是更重《学记》篇。张载有关《学记》的系统解说，今可集中见于其佚书《礼记说》辑本。当然，《学记》与《大学》也有共同之处，即二者都论及“大学之道”，亦即大学教育的基本原理。因而，朱熹重《大学》，同时也甚重《学记》，他在《仪礼经传通解·目录》中论《学记》时说，此篇“言古者学校教人传道授业之序与其得失兴废之所由，盖兼大小学而言之。旧注多失其指，今考横渠张氏之说，并附己意，以补其注云”(《朱子全书》，第38页)。此处“横渠张氏之说”，主要指张载佚书《礼记说》对《学记》诸篇的解说。清儒陈沣说：“今人但知朱子有《大学》、《中庸》章句，罕知朱子有《学记》补注者矣。”(陈沣，第170页)据此可知，张载关于《学记》诸篇的解说，是朱熹为《学记》补注的主要依据。从《张载集》以及集外佚书《礼记说》对《学记》诸篇的解说中可知，“以礼为教”四字大体可以涵括张载教育哲学思想的精华。
概言之，张载的教育哲学原理以“教”与“学”为其两个面向，对“教”之职责、“学”之方向等问题都有精到的论述。同时，张载又以“先正其志”、“成德谓之学”的教学目的论，“学礼”、“知礼”、“行礼”的教学内容论，“学在推广”、“成不独成”的教学过程论，作为自己教育哲学原理的三条主线。另外，由于礼能够为儒家的公共活动和政治制度提供原则，这样就把教育与政治结合了起来。在此意义上，张载的礼学便既是教育哲学，又是政治哲学。本文第二节有关“大成”的思想，以及礼学结构功能的第三个层面等，都能体现张载在政治哲学方面的诉求。
总之，以礼为主题的教学实践和教育哲学，都是张载礼学体系的构成部分。然而长期以来，中国哲学史界和中国教育史界在研究张载教育思想时，对其“以礼立教”或“以礼为教”的学说很少论及，有的论著甚至只字不提，希望这种状况将来有所改善。