活化教材：让课堂教学充满智慧——以初中化学“燃烧和灭火”的教学设计为例，本文主要内容关键词为：为例论文,课堂教学论文,教学设计论文,智慧论文,教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
对大部分学校的教师来说，“用教材教”还是“教教材”理应是一个不需讨论的话题，但笔者在一次观摩某校集体备课时发现，将“用教材教”这一理念化为全体教师实实在在的自觉行动，尚需时日。
本次集体备课，研讨的内容是人教版初中化学新教材第七单元课题1“燃烧和灭火”。主备教师是一位青年教师，他首先介绍了整体思路，而后介绍了每一个环节的设计。该教师基本就是按照教材的编排顺序来逐一设计教学过程，对演示实验的处理也是按照教材规定好的实验步骤操作逐一完成，只是添加了在演示过程中要提示一下操作说明，强调注意事项，重点要求学生应该如何观察、如何思考，基本就是“照方抓药”。比如，在探究“燃烧的条件”时，他强调“严格”按照教材上的实验步骤完成操作：①准备好两小块白磷；②向500mL的烧杯中注入400mL水并放入用硬纸圈圈住的一小块白磷；③在烧杯上盖一片薄铜片，在铜片的一端放一小堆干燥红磷，另一端放一小块已用滤纸吸干的白磷。然后要求学生观察现象。
当主备教师介绍完后，其他教师基本默许了这样的做法，只有刚调入该校的一位骨干教师提出了异议。他说，按照个人的理解，这样教不妥……可话没有说完，同组一位教师就提出了质疑：不这样教怎样教？听到这样的话语，笔者陷入了沉思。
在笔者看来，出现这样的质疑原因主要是教师对“课程内容”与“教学内容”分辨不清，进而不敢活化“课程内容”有关。
课程内容在课堂教学中主要以教材的形式出现，教学内容是师生为达到教学目标所进行的对话内容。但教学内容不等于课程内容，其不仅涉及教材，而且也可能涉及师生的生活经验，以及为帮助各类不同学习层次的学生得以提高的补充材料。基于这样的理解，我们可以发现，课程内容是理性的体现者，教学内容则要结合具体的师生经验进一步深化和发展，这就形成了课程内容与教学内容之间的继承和发展的关系。所以说，教材只是一个学科基础的、主要的、已成定论的内容的物化载体。这就要求教师在设计教学过程时，要依据教材，活化教材，重构和转化师生经验，形成个性化的教学内容。
就拿“燃烧和灭火”来说，可以通过如下方式将相关内容活化。
首先，从回忆生活中的燃烧及已学过的燃烧引入
学生在生活中已经积累了大量的有关燃烧的经验，在学习氧气的性质时也学过碳、硫、磷、铁丝等相关知识。可采用汇报、板演等方式让学生呈现已有的知识和经验，为激发学生学习兴趣、唤醒学生学习经验、制订以学定教措施服务。通过这种方式引导学生对原有经验进行归纳概括，进而找到它们的共同点：可燃物，点燃。同时明确，先前关注的是燃烧的现象，目的是通过是否有新物质生成判断是否发生了化学反应，然后推知氧气的性质。而现在所关注的是燃烧本身，目的是探寻“燃烧”发生的条件。这就需要由学生归纳以上这些物质的燃烧，得出结论，提出猜想，即燃烧的条件可能是什么，由此引出课本第一个实验。假如像上述集体备课中的主备教师那样固守教材，完全按照教材的要求引入，则简单得多：“同学们，燃烧是人类最早利用的化学反应之一，人类已有几十万年的利用燃烧反应的历史。燃烧与我们的生活以及社会的发展有着密切的联系。本节课就探讨有关‘燃烧和灭火’的问题。现在先探讨第一个问题：‘燃烧的条件’。”
其次，在探讨“燃烧的条件”时给演示实验注入更多的探究成分
对演示实验来说，教材中都有固定的实验步骤，如果“照方抓药”，像前文叙述的主备教师说明的那样做，对学生来说最大的收获就是依据观察到的现象分析出结论，但对发展学生思维能力来说，其作用大打折扣。作为教师，要首先明确这一演示实验的设计核心是对比，就是让学生在对比中发现燃烧到底需要哪些条件。比如，让白磷分别处于热水中和铜片上，虽然二者所处环境的温度差不多，但水中的白磷不能直接与空气接触，因此，当二者都达到燃烧所需的温度时，发生的现象也不一样。同样，处于铜片上的白磷与红磷，环境的温度相同，也都与空气接触，但二者一个能燃烧，一个不能燃烧，说明它们燃烧所需要的温度不一样。联系到下一个“向热水中的白磷通氧气”的实验，可以知道，这两个实验，就把燃烧所需要的三个条件探讨得非常清楚了。当然，教师十分明白这两个实验所蕴涵的道理，但关键是怎样让学生也明晰，其办法就是给予学生充分的时间，让学生思考和猜想。在学生认识不统一的时候，还要有必要的讨论，进而进行汇报，说清楚其中的道理，为充分发挥好演示实验的功能打下牢固基础。
联系引入环节，考虑这些物质的燃烧，都需要点燃，进而让学生考虑点燃的目的，从而让学生猜想到燃烧可能需要一定的温度。从这一点上发散开来，考虑不同物质的燃烧可能需要的温度不一样，进而找到在铜片上放白磷、红磷的原因。联系碳、硫、磷、铁丝燃烧都需要氧气参与，就应该想到没有氧气行不行，就需要创造一个与空气（氧气）隔绝的环境，为实验中用水找到原因。要让学生思考为何用热水，或者说用冷水行不行？由此让学生体验到，用热水就解决了两个问题：升高温度和隔绝空气。要引导学生通过思考、讨论明白，由于铜片具有良好的导热性，能使铜片上的白磷、红磷处于相同的温度下；若选用热的不良导体，比如陶瓷片，热水中的热量传不到白磷、红磷上，实验中的一项对比就不存在了。这里，还需要让学生知道，作为载体和导热体，若把铜片换做可燃物做成的薄片，就有可能自身发生燃烧，与白磷、红磷的燃烧混为一谈，影响对比实验的效果。一句话，就是让学生在思考讨论中明确“为何对比、如何对比”。当然，对这些问题的探讨，不能由教师提出问题，学生思考，而是让学生依据所要研究的目的，联系教材中的实验设计和操作要求，充分猜想、思考和讨论，进而明确实验设计背后所隐含的道理，明确应该如何观察实验现象，明确如何思考实验的结论，从而最大限度地发挥演示实验的功能。
第三，让学生在对比中探讨如何灭火
燃烧与灭火是矛盾的两个方面，学生知道了燃烧的条件，应该能推知出灭火的办法。但是，解决这矛盾的两个方面的办法是不一样的，从思维的角度讲，也是相对的。对燃烧来说，三个条件同时具备，才能发生，但灭火时只需控制其中的一个即可。像前文叙述的主备教师那样安排，认为这部分难度不大，让学生通过看书自学得出结论，对学生思维的发展显然不利。同时，灭火时最重要的还要看可燃物的性质，燃烧的起因，在生活中这些问题具有特别重要的作用。因此，应该让学生通过对比燃烧的条件，探知灭火的办法。同时思考，三个条件同时不具备才能使火熄灭，还是一个条件不具备就可以？由此得到燃烧的条件是“缺一不可”，而灭火则“一了百了”，使所学知识概括化和系统化。解决了这一问题后，再要求学生依据生活中可能发生的具体燃烧情况，从根源上探讨灭火的具体办法。要分析不同类型的原因所引起的火灾的差异，比如由电线老化引起的着火，由高温引起的着火，由易燃气体的爆炸引起的着火，等等，从而采用不同的灭火方法，选用不同的灭火器材。以此调动学生学习化学的积极性和主动性，让学生明白学习化学有趣、有用，化学学习与生活、生存关系密切，从而有效地落实情感态度价值观目标。
英国哲学家怀特海说：“尽管知识是智育的一个主要目标，但是知识的价值还有另一个更模糊但更伟大、更居支配地位的成分，古人把它称为‘智慧’。没有某些知识基础，你不可能聪明；但是你也许轻而易举地获得了知识，却仍然缺乏智慧。”由此可以看出，单纯的“教教材”，至多也就是落实了所谓的知识目标，缺少了本应该挖掘的蕴涵在教学过程中的智慧。所以，教师在不改变教材内容的前提下，联系学生已有生活经验和学习基础，将文本教材赋予个性化色彩，使之情境化；将凝固于教材的静态知识通过不同方式使之动态化、可操作化；将严密的科学知识转化为生活化素材使之通俗化；找准知识点间相互融合与交叉的切入点与结合点，构建合理的知识结构；充分利用自己的经验和知识储备，对教材进行加工重组，等等。这些做法都非常有利于学生的智慧丰盈。