学龄前儿童关于图画作者意图的认知发展，本文主要内容关键词为：图画论文,意图论文,认知论文,学龄前儿童论文,作者论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题提出
“是什么让一幅画成了另一物体的表征？”哲学界和心理学界曾对此问题进行过探讨，Aristotle认为，一幅画之所以成为另一物体的表征，在于它们之间具有相似性（参见Pernet，1991）[1]，然而，Black等人（1979）则认为，与其说一幅画因相似性成为了另一物体的表征，不如说它是我们了解画家意图的一个窗口（参见Browne和Woolley，2001）。[2] 近年来，后一观点得到了更多认同，图画作为一种特殊的人造物，可以根据作者的意图对其所表征的内容加以识别（Bloom，1996）[3]。问题是，学龄前儿童是否具备借鉴作者意图理解图画的能力？
迄今为止，有关图画意图认知的发展性研究尚不多见。在仅有的几项研究中，Presissler和Bloom（2008）发现，2岁儿童已能参照图画作者的意图理解图画[4]；Browne和Woolley（2001）考察了4岁和7岁儿童以及成人是根据图画作家意图还是图画的相似性为图画作品命名，结果表明，当图画作者意图与图画的相似性完全抵触时，儿童往往根据后者来命名，但当作者意图与图画相似性部分一致时，4岁儿童已能根据作者意图对图画命名[2]。
本研究从儿童的经验和图画的表现特点出发，通过两可形状图实验、两可动作图实验和局限视野图实验，设置了冲突性、情境性和完整性三个因素，进一步考察知觉经验、社会经验和图画作品完整性对儿童借鉴作者意图理解图画能力发展的影响。
2 实验一：两可形状图实验
为考察儿童的知觉经验是否影响其借助作者意图来理解图画，本实验借助了经典两可图——兔子／鸭子两可形状图（如图1，引自Gopnik和Rosati，2001）。实验在了解3－6岁儿童对该图前期知觉的基础上，通过操纵图画作者的作画意图，使作者意图与儿童的前期知觉完全不匹配或部分不匹配，借此考察儿童推测图画作者如何为作品命名时，是否参考图画作者的意图，呈现出怎样的发展特点。
图1 兔子／鸭子两可形状图
以往的研究表明，儿童在观看两可形状图时，有的儿童能看出图画中的两种动物，有的只能看出一种动物（Gopnik和Rosati，2001；郭力平和王晓蕾，2005）[5,6]。在本研究中，当作者意图与儿童的知觉经验不一致时，会给儿童造成一定的认知冲突，且认出一种动物的儿童与认出两种动物的儿童相比，面临的冲突更大。本实验考察3－6岁儿童在不同认知冲突条件下，借助图画作者意图信息的特点。
2.1 方法
2.1.1 参与者 从上海市公办幼儿园随机抽取3、4、5、6岁儿童各30名（男女各半），组成本研究的样本。各年龄段儿童年龄统计数据（以月为单位）分别为：3岁组（36.71±1.32），4岁组（47.70±1.49），5岁组（60.19±0.93），6岁组（72.03±1.16）。
2.1.2 实验材料
2.1.2.1 图片 兔子／鸭子两可形状图4张。其中两张大小为11×12cm，轮廓线为黑色，用于第一次给儿童辨认；另两张为A4幅面大小，轮廓线为深蓝色，图画右下方分别标有“可爱的小鸭子”或“可爱的小兔子”字样，作为图画作者的画作。采用两种颜色的轮廓线以便有一定区分。另有鸭子和兔子实物照片各一张，形状与两可图接近，大小为11×12cm。
2.1.2.2 录像片段 有关图画作者绘画的录像片段，录像中图画作者会说出自己想画的是什么，但儿童能看到的只是图画作者的绘画动作，看不到其所绘图画。研究中选用男作画者和女作画者各一名，每人拍摄2段录像（绘画内容分别为兔子和鸭子），一共4段录像（男女录像平衡采用，以控制可能的性别偏差），每个录像片段持续时间约40秒，录像片段通过15寸电脑屏幕播放。
2.1.3 实验程序
在幼儿园一间安静的房间内逐一进行测试。主试请儿童面对电脑屏幕坐在小桌前，自己坐在儿童右侧，交代测试任务并记录儿童的回答。
首先呈现兔子和鸭子实物图，让儿童对看到的动物进行命名。正确命名后，主试强调鸭子和兔子的重要特征，即“扁扁的嘴”和“长长的耳朵”。之后，呈现兔子／鸭子两可形状图，请儿童辨认呈现的图片是什么动物的头。儿童回答后，请儿童指出该动物的关键特征。正确指认后，主试询问儿童是否还能把图片看成另一种动物，如果儿童回答能，请儿童说出动物名称并指认动物的关键特征后再继续以下程序，如果儿童回答不能，则直接进入以下程序。
给儿童播放录像，请儿童仔细听录像中图画作者正在画什么（如果之前儿童看两可形状图时只认出兔子，或者先认出兔子后认出鸭子，则此处播放图画作者正在画“鸭子”的录像，反之亦然）。录像播放完毕，主试询问儿童是否记得图画作者在画什么，之后呈现A4大小的两可形状图（用标签纸盖住右下方的图画命名），告知儿童这是刚才那个图画作者所画的画，询问儿童图画像什么，最后，主试总结儿童的回答，并请儿童猜一猜标签纸下面图画作者对作品的命名是“可爱的什么？”
记录儿童的回答，测试耗时约3－5分钟。
2.2 结果与分析
在呈现两可形状图之前，主试先请儿童为鸭子、兔子实物图进行命名，所有3－6岁的儿童均能正确命名。当给儿童呈现两可形状图时，83.3％的儿童只认出其中一种动物，13.3％的儿童认出两种动物。有3.3％的儿童没有认出任何一种动物，主要集中在3岁组。
本实验中，儿童两次看两可形状图并猜测图画作者的作品命名，儿童的表现呈现出11种模式（见表1）。在这11种模式中，除C和J模式外，其余9种模式中儿童的判断可能受图画作者意图的影响，其中D和K模式的儿童在“作品命名”阶段明显受作者意图的影响，而A、B、E、F、G、H、I模式的儿童在第二次判断两可形状图像什么时，可能受作者意图的影响。总的来说，可以认为A、D、F、H、I、K6种模式的儿童最终能参照作者意图对图画进行命名。
具体而言，3－6岁四个年龄段中，认出一种动物的儿童有100人，而认出两种动物的儿童有16人，这两种情况下儿童由于知觉不一致而导致的认知冲突程度不同。对于前一种情况，儿童处于“高认知冲突情境”中，因为作者的意图与他们前期知觉到的动物完全不同，他们必须在这种高冲突情境下，选择是根据自己的知觉还是根据作者意图为图画命名；而对于后一种情况，儿童处于“低认知冲突情境”，因为作者的意图与他们前期知觉到的动物部分一致，相比只认出一种动物的儿童而言，认出两种动物的儿童所面临的认知冲突程度减少了。为直观起见，我们把各年龄段中处于高认知冲突情境和低认知冲突情境下的儿童人数以及其中按作者意图命名的人数绘制成表2。
从表2中可以看出，高冲突情境下，100名儿童中仅有39名根据作者意图为作品命名，而低冲突情境下，16名儿童中有14名按作者意图命名。经卡方检验表明，在这两种冲突情境下，能根据作者意图为图画命名的儿童人数存在显著差异（
＝13.08，p＜0.01），低冲突情境下能够根据作者意图为图画命名的儿童人数明显高于高冲突情境下能够根据作者意图为图画命名的儿童人数。
由于处于低冲突情境下的儿童数较少，此处仅对高冲突情境下儿童表现出的年龄特点进行分析。将3－6岁处于高冲突情境下的儿童中根据作者意图命名的人数换算成百分比，可以看出，高冲突情境下儿童根据作者意图命名的人数随年龄增长呈现出递增的趋势，但卡方检验表明，3－6岁儿童的表现没有显示出年龄差异（＝1.34，p＞0.05），同时也没有显示出性别差异（＝3.37，p＞0.05）。
3 实验二：两可动作图实验
对于能反映儿童社会经验的图画内容，儿童借助图画作者意图来理解图画的发展特点如何，本实验采用拿／放两可动作图（见图2）对此进行考察。图中小女孩的动作可以视为正在拿苹果或正在放苹果，这是儿童在现实生活中熟悉并经历过的场景，图画内容反映了儿童的社会经验。
图2 拿／放两可动作图
3.1 研究方法
3.1.1 参与者 同实验一。
3.1.2 实验材料
3.1.2.1 图片 拿／放两可动作图4张，其中两张为A4大小，两张为11×12cm大小。大小两张图片中小女孩衣服的颜色有所不同，一张图片中小女孩衣服为蓝色，一张为黄色，以作一定区分。
3.1.2.2 录像片段 有关图画作者绘画的录像片段，录像中图画作者会说出自己想画的是什么，但儿童能看到的只是图画作者的绘画动作，看不到其所绘图画。研究中选用男作画者和女作画者各一名，每人拍摄2段录像（绘画内容分别为“拿苹果的小女孩”和“放苹果的小女孩”），一共4段录像，每个录像片段持续时间50秒左右，电脑播放同实验一。
3.1.3 实验程序
首先给儿童呈现11×12cm大小的两可动作图，请儿童说一说画上的小女孩在拿苹果还是放苹果？儿童回答后，播放录像，请儿童仔细听录像中图画作者正在画什么（如果之前儿童认为小女孩在拿苹果，则此处播放图画作者正在画“放苹果的小女孩”的录像，反之亦然）。录像播放完毕，主试询问儿童是否记得图画作者在画什么。之后呈现A4大小的两可动作图，并告知儿童这是刚才图画作者所画的画，询问儿童画上的小女孩正在做什么。
记录儿童的回答，测试耗时约3－5分钟。
3.2 结果与分析
在该任务中，40％的儿童最初认为图片上的小女孩正在拿苹果，其余60％的儿童则认为小女孩在放苹果，研究中对这两种情况下儿童的表现进行卡方检验，结果表明，最初认为小女孩在拿苹果或放苹果的儿童在任务中的表现不存在差异（p＞0.05）。
录像播完后，91％的儿童能正确回忆图画作者绘画的内容，其余9％的儿童在重新播放一遍录像后，能正确记忆。再次询问儿童“画上的小女孩正在做什么？”时，各年龄段根据作者意图回答的儿童人数及所占百分比见表3。
表3可以看出，各年龄组儿童均较多地根据作者意图调整了自己对图画的看法，且人数随年龄增长逐步递增。卡方检验表明，四个年龄段儿童的表现存在显著的年龄差异（＝16.08，p＜0.01）。
进一步对不同年龄组儿童的任务表现进行了两两比较，结果表明，3岁儿童与4、5、6岁组儿童的表现呈现出显著的年龄差异（
＝5.08，p＜0.05；
＝8.52，p＜0.01；
＝10.76，p＜0.01），4、5、6岁儿童间的差异不显著（p＞0.05）。
此外，儿童对作者意图与作品间关系的认知不存在明显的性别差异（＝1.35，p＞0.05）。
4 实验三：局限视野图实验
所谓局限视野图，指一种信息模糊的线条图，通常是一整张图大部分被遮盖，只露出一小块区域，根据局部内容不可能猜出整图的内容，如图3（引自Callaghan和Rochat，2003）[7]。如图3所示，猫右边的耳朵和右上方的花瓣形状一致，当用一张卡纸盖住图画，仅留出一个小窗口，只能看到方框中类似小三角的图形时，难以猜测被遮盖的图画是什么。本实验采用局限视野图考察儿童在知觉信息不完整的情况下能否参考图画作者的意图理解图画。在实验中，儿童没有直接看到整幅图画作品，需要在知觉信息不完整的情况下理解图画。
图3 局限视野图
4.1 研究方法
4.1.1 参与者 同实验一。
4.1.2 实验材料
4.1.2.1 图片 小猫图片及小花图片各一张，A4大小。遮挡卡片两张，由A4大小的白色卡纸制作而成，每张卡纸上留有一个窗口，当用卡片盖住小猫或小花图片时，仅能从窗口中看到小猫右侧的耳朵或小花右上角的一片花瓣。
4.1.2.2 录像片段 有关图画作者绘画的录像片段，录像中图画作者会说出自己想画的是什么，但儿童能看到的只是图画作者的绘画动作，看不到其所绘图画。研究中选用男作画者和女作画者各一名，每人拍摄2段录像（绘画内容分别为“小猫”和“小花”），一共4段录像，每个录像片段持续时间约40秒，电脑播放同实验一。
4.1.3 实验程序
主试用遮挡卡片盖住局限视野图的其中一张——小猫或小花图片（测试中对两种情况加以平衡，此处以小猫图片为例），仅让儿童从窗口里看到图片的一个部分（猫耳朵），请儿童猜一猜整幅图是什么。儿童回答后，揭开遮挡卡片，给儿童看整幅图，并强调画上是一只小猫，刚才看到的是小猫的耳朵。之后，播放录像片段，请儿童仔细听录像中图画作者正在画什么（如果之前所看为小猫图片，此处播放作者正在画花的录像片段，反之亦然）。
录像播放完毕，主试再次强调图画作者正在画花，之后，用遮挡卡片盖住小花图片，仅让儿童从窗口看到图片一个部分（右上角的花瓣），并告知儿童这是刚才图画作者所绘图画，请儿童猜一猜图上画的是什么？记录儿童的回答，实验结束后发给儿童小礼物。本测试耗时约3－5分钟。
4.2 结果与分析
本实验先使用小猫图片和小花图片的儿童各占一半，卡方检验表明两种条件下儿童的表现不存在差异（p＞0.05）。
对儿童两次猜测遮挡图片的回答进行分析，结果表明大部分儿童第一次看局限视野图时均难以根据窗口中的形状正确猜出整幅图的内容，仅有一名4岁儿童和一名6岁儿童分别猜对，其余儿童的回答要么是不知道，要么是非小猫／小花的其他事物。小年龄儿童倾向于回答不知道，大年龄儿童则倾向于给出一种猜测。总体而言，35.8％的儿童回答不知道，60.8％的儿童猜测为其他事物，比如，草莓、铃铛、伞、梨、狮子、圣诞树、三角形等。
录像播放完毕后，再次请儿童猜测局限视野图时，儿童的回答主要有以下五种：
A.根据图画作者意图正确猜出图上所画内容。如，录像中图画作者画猫，此处儿童猜测图画上画的是猫；B.前一幅遮挡图上的内容。如，儿童知道第一次看的遮挡图上画的是花，此时仍然回答“花”；C.不知道；D.与前一次看遮挡图时猜的其他事物一样。如，第一次看遮挡图（花）时，儿童猜测上面画的是铃铛，此时儿童仍然猜测为铃铛；E.其他事物。如，第一次看遮挡图（花）时，儿童猜测是“梨”，此时儿童猜测是“太阳”。
在这五种答案中，四个年龄段中一共有57.5％的儿童（69人）的答案为A，另外30.0％的儿童（36人）的答案为B，其余回答C、D、E的儿童分别为6人、4人和5人。
3～6岁各年龄段儿童参考作者意图解释图画的人数及所占百分比见表5。
表4显示，参考作者意图解释图画的儿童人数随年龄逐渐增加。大部分儿童在4岁之后能够参考作者意图解释图画。对不同年龄组儿童在任务中的表现进行两两比较，结果表明，3岁儿童与4、5、6岁组儿童的表现呈现出显著的年龄差异（＝6.70，p＜0.01；＝8.08，p＜0.01；＝9.60，p＜0.01），4、5、6岁儿童间的差异不显著（p＞0.05）。
另外，此任务中儿童的表现不存在明显的性别差异（＝0.31，p＞0.05）。
5 讨论
5.1 三个实验中儿童对图画作者意图认知发展的比较
将儿童在两可形状图高冲突情境、两可动作图和局限视野图实验中能够参考作者意图解释图画的人数百分比随年龄的发展特点进行比较，可以看到，3－6岁儿童参考作者意图解释图画的能力随年龄增长呈现出逐渐提高的趋势，但是，三种实验条件下儿童的表现存在明显差异。在两可形状图高冲突情境下，作者意图与儿童知觉的不一致导致大部分3－6岁儿童难以参考作者意图解释图画。在两可动作图条件下，3岁儿童大多能够参考作者意图解释图画。该条件下儿童利用意图解释图画的水平明显高于两可形状图条件，我们认为，儿童对一幅图画形状的解释和图画中人物行为的解释受意图的影响程度不同，后者与儿童的生活联系更为密切，儿童容易借鉴作者意图来解释动作。此外，儿童在局限视野图实验中的表现说明知觉信息的不完整对3－6岁儿童借助意图理解图画有影响。总体而言，三种条件下儿童的表现说明，儿童对图画的知觉经验、社会经验和图画本身的知觉信息完整性是影响儿童理解图画作者意图的重要因素，以下分别进行分析。
5.2 知觉经验对儿童理解图画作者意图的影响
在两可形状图实验中，我们把最终能按照作者意图命名的儿童定义为能参考作者意图解释图画的儿童。从数据可以看出，两可形状图实验中认出两种动物和认出一种动物的儿童在为作品命名时存在差异，这表明儿童的图画知觉经验会影响儿童对图画作者意图特点的理解，换言之，当儿童对图画的知觉与作者的意图完全不一致时，儿童产生了强烈的认知冲突，3－6岁儿童更多地会根据自己知觉到的内容来理解图画，而当儿童对图画的知觉与作者的意图存在一定的一致性时，儿童产生的认知冲突相对较弱，能更多的根据作者的意图来解释图画。
Freeman（1995）认为，理解一幅图画时，虽然我们有意识的考虑主要集中在图画和外部世界的关系上（如，图画与某物相像否），但我们实际上也会考虑意图。一幅画可以理解为画家对外界物体心理表征的结果，画家希望能和欣赏者交流他对某一个物体的心理表征，至少要让欣赏者能认出这幅图画表现的是什么。因而，正如Browne和Woolley（2001）所言，参与者对于图画的相似性和作者意图的统一表现出了强烈期待，即人们对意图和图画看起来像什么的期望，认为它们应该有所联系。如果它们没有联系，人们往往通过反对意图来调和这一矛盾，或通过调节关于图画像什么的概念来配合意图，而如果图画的相似性与其他物品足够相像时，人们多采取第一种方式——反对意图信息来调和这一矛盾[2]。
我们认为，只认出一种动物的儿童所知觉到的图画所指物与作者意图完全不同，大部分儿童难以摆脱知觉引导，不能根据作者意图来为图画命名。而对于认出两种动物的儿童来说，其所知觉的图画内容与作者意图并不完全排斥，因而意图成为判断图画所指物的关键因素。因此，3－6岁认出两种动物的儿童基本上能够根据作者意图来为图画命名。由此可见，知觉一致性对于年幼儿童理解图画作者意图而言是重要的。此外，3－6岁能认出两种动物的儿童在图画命名时带有宽容性的认知策略，即虽然图画知觉不完全与作者意图一致，但他们能宽容这种不一致而选择按作者意图命名。因为选择按作者意图命名所带来的认知冲突明显小于按另一种动物命名所带来的认知冲突，同时也解决了任务。
5.3 社会经验对儿童理解图画作者意图的影响
两可动作图与两可形状图条件下儿童的表现差异显著。我们认为图画的形状解释和行为解释受意图影响程度不同。王彦和苏彦捷（2007）认为，两可图形（即本研究中的两可形状图）与两可动作图形均有两种可能的解释，而两可动作图中需要解释的是人的动作，这种刺激所包含的社会含义使其更适合从社会认知的角度加以研究[8]。也就是说，判断图画上形状是什么与判断动作是在做什么存在较大差异，前者往往根据相似性来判断，容易受自身知觉的引导，而后者往往依赖一定的情境线索来判断，情境线索不同，一个动作可以解释为不同的行为。
此外，3岁和4岁之间儿童的表现存在显著差异，4岁时能根据作者意图解释图画的儿童人数有明显增加，我们认为，这可能与儿童心理理论的发展有关。因为理解图画与其作者之间的关系，需要儿童“去自我中心”，从图画作者的角度思考其作品，需要儿童具备一定的心理理论，一般认为4岁左右儿童心理理论有较大发展。
5.4 知觉信息不完整对儿童理解意图的影响
在局限视野图任务中，能按作者意图准确猜出整幅图内容的儿童是能参考作者意图理解图画的儿童。研究发现，3岁和4岁儿童在此任务中的表现存在显著差异，我们认为主要原因有两个。其一，4岁是儿童获得心理理论的一个关键时期，去自我中心使儿童能更好地参照他人的心理状态，借助作者的意图完成任务；其二，3岁和4岁儿童对图画与其所指物之间关系的理解不同，3岁儿童尚未形成对象征性符号的灵活性和不变形的理解，二维图画与所指物之间的关系是严格的一一对应，而4岁以后儿童已经逐步表现出了对图画符号灵活性的理解。
另外，4岁之后儿童在局限视野图中参考作者意图解释图画的能力没有显著提高，到6岁也仅有70％的儿童根据作者意图解释局限视野图，由此可见，面对知觉信息不完整的图画，年幼儿童理解图画作者意图是有一定困难的。
6 结论
知觉经验、社会经验和图画作品的知觉信息完整均影响3－6岁儿童对图画作者意图的认知。
6.1 面对具有生活情境性的两可动作图时，大部分3岁儿童已经能够摆脱自身的想法而参考作者的意图对其进行解释；
6.2 面对知觉信息不完整的图画时，儿童从4岁开始能够不依赖主观猜测，参考作者的意图对其进行解释；
6.3 面对两可形状图时，如果儿童对图画的知觉与作者意图不一致，3－6岁儿童均难以摆脱自身知觉引导而参考作者意图解释图画。