日本亚洲教育研究的方法与课题，本文主要内容关键词为：亚洲论文,日本论文,课题论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高益民译
近年来，亚洲象是一个“成长的车轮”日益受到世界的瞩目，以前那种“亚洲式贫困”的印象已经愈加淡薄了。在日本，把亚洲国家和地区作为研究对象的学者在不断增多。从教育领域看，以日本比较教育学会第31届年会（1995年6月）上自由发表的论文数为例，57篇论文中，有26篇是研究亚洲国家和地区的（日本除外），占45.6%，这是十年前第22届年会（1986年6月）论文数（44篇中有9篇，占20.5%）的2倍多。
亚洲教育研究的迅猛增加主要始于八十年代中期。究其原因，一是，人们对发展迅速的亚洲国家和地区表现出日益浓厚的兴趣；二是，亚洲各国特别是以中国为代表的社会主义国家的开放政策以及日元的升值，使日本的研究者们可以比较容易地到这些国家进行实地调查和研究；三是，日本和亚洲各国的关系日益紧密；四是，世界对亚洲教育发展的重视，等等。尽管亚洲教育研究在不断增多，但从比较教育学研究方法论的观点来看，迄今为止日本学者所从事的亚洲教育研究并非没有问题。而且教育研究的基础也很不尽人意。本文将提出日本的亚洲教育研究中存在的一般性问题，并加以若干粗浅的探讨。
一、对主导范式(Paradigm)的背离
第二次世界大战后的比较教育学方法论，长期深受美国社会科学中主导范式的影响。五、六十年代，社会学的结构—功能主义和经济学的人力资本理论对比较教育的影响尤甚，这些实证主义的方法论被运用于比较教育学研究，比较教育学的科学化成为当时的一大课题。同时，把这些理论运用于第三世界发展的区域研究(area study)在美国大为流行，美国的比较教育学者们在为教育如何促进第三世界的发展提供理论基础的同时，也积极参加教育援助计划的立案与实施。在美国的大学，开设了探讨这种“问题群”的讲座和课程，使比较教育学研究的基础一度得到了强化。在日本，大学比较教育学讲座的设置始于五十年代[1]，日本比较教育学会则于六十年代中期成立，比较教育学因此而获得了很大发展。但是，研究者们的兴趣，主要集中在对“欧美教育改革”的记述性研究上，而对理论的精密化以及应用研究的意识比较薄弱，对亚洲各国教育的研究，也只限于从教育史和联合国教科文组织的教育运动（识字教育、国际理解教育）的角度进行若干探讨。
到了七、八十年代，随着国际形势的变化及经济停滞等外在条件的变化，以乐观主义的“社会调和”概念为中核的结构—功能主义受到了新马克思主义、冲突论、依附论、世界体系论和民族学方法论的挑战。对亚洲的研究也由分析“发展的现象”向分析“停滞的原因”转换，由政策科学向批判科学转换。作为分析对象的“问题群”也逐渐以性角色、学校内问题（课程、教科书和师生关系等）为重点。这种范式的转换对日本的比较教育学研究（特别是理论研究）虽然有一定的影响，但并未对亚洲教育研究造成多大冲击。也就是说，近年来日本学者所从事的亚洲教育研究虽然数量在增多，同时也在从记述性研究向分析性研究转换，但它与比较教育学研究的主导范式是相脱离的，它不仅没有对这些研究范式作出是赞成或是反对的积极反应和评价，更谈不上应用这些范式对亚洲教育进行分析。在这种情况下，日本的亚洲教育研究也难以形成独特的理论模式，因此笔者不得不悲观地认为，当前的亚洲教育研究尚无足够的能力对日本迷茫的比较教育学研究范式给予有益冲击。
二、理论意识的薄弱和区域研究的不成熟
日本的亚洲教育研究尽管在数量上不断增多，但为什么不能在研究质量上加以提高并对国际发展中的研究范式以影响，其原因究竟何在？
几年前，市川昭午指出日本比较教育研究存在三大弱点，并对当前的比较教育研究提出了尖锐的批评。这里我们以市川的论点为线索来对亚洲教育研究的问题进行一番考察。市川认为，日本比较教育研究的弱点主要表现在以下三个方面：第一，大量介绍特定国的教育情况和教育理论，并把这些介绍误认为是比较教育研究本身；第二，罗列若干国家的国别报告，但并不比较，而把这些罗列误认为是比较教育研究；第三，研究外国教育的学者缺乏对本国教育问题的关心，缺乏解决日本教育问题的意识，导致比较教育研究的贫困[2]。对于市川提出的第一点和第二点，即日本的比较教育学缺乏比较，笔者也深有同感。举例来说，日本比较教育学会刊《比较教育学研究》九十年代（第16-17号）收录的自由研究论文（51篇）中约30%（15篇）是研究第三世界教育（东亚、东南亚教育研究）的论文，其中80%（12篇）为“一国研究”，跨国比较分析只占20%。正如市川所指出的那样，非比较的记述性研究占多数。
但市川先生在第三点中提出的观点，即把日本比较教育学贫困的原因归结于解决本国教育问题意识的缺乏，则有讨论的必要。实际上，日本比较教育学中大量的“情况介绍”，正是从日本的教育问题出发并为解决这些问题而服务的。日本的比较教育学不仅在问题的设定上有一种服务于政府现实需要的“御用”倾向，而且，在对象国的选择上有一股欧美一定比日本先进的潜意识，在研究方法上把教育问题从社会整体中割裂开来，在研究风气上不深入实地而只满足于运用第二手资料构筑研究成果。因此，并非象市川先生所说的那样，日本比较教育的贫困是因为学者们不重视本国问题。
笔者认为，日本比较教育学特别是亚洲教育研究的贫困，有两大原因。第一是日本的研究者们缺乏建构可适用于亚洲国家和地区教育的宏观理论的志向。现代化理论也好，依附论也好，都是由欧美学者提出的一般理论。“理论要从欧美学”这种明治以来近代日本的习性，不仅在研究生院培养年轻学者的过程中体现出来，而且在学会会刊论文的审查过程中，提出具有独创性假说的颇具特色的论文，不如对限定题目进行实证性研究的论文容易受到好评。这在日本是众所周知的事实。我们必须迎来这样的时代：即摆脱理论上依附欧美的倾向，由我们的亚洲教育研究，提出影响世界的理论。第二大原因是日本的比较教育学缺乏真正的区域研究。我们承认市川先生在第三点中所指出的日本学者缺乏解决本国教育问题的意识这一现象的存在，但如果说，只要加强解决本国教育问题的意识、把日本教育和亚洲教育进行比较，就能提高亚洲教育研究的质量，我看则未必如此。笔者认为，教育的区域研究是外国教育研究的基础部分，从事比较也好，致力于解决日本的教育问题也好，其前提是将区域研究进行得深入透彻，否则就无法进行确切的比较，也无从解决本国的教育问题，当然也就不可能从根本上提高比较教育学的研究水平。区域间的比较是其次的，而与日本的比较则可以说是再次的，因为在真正的区域研究中，就应当包含了“比较”的方法[3]。笔者认为，日本的亚洲教育研究不能摆脱借用外国理论或跟在人家后面跑的状态，其原因也是区域研究薄弱的缘故。因为没有真正的区域研究，也就不可能产生真正的理论。
三、区域研究和理论化的关系
区域研究的特点，不是从某一专门学科体系(discipline)出发，而是首先从区域出发。这个“区域”，既可以以民族国家(nation state)为单位，也可以指包括复数国在内的地理空间（东南亚、南美等）或文化圈（伊斯兰世界、儒教圈等），同时也可以是某一国家之内的地理空间（州或省等行政单位）或文化圈（某一民族区域或宗教区域等）。但无论哪种情况，都是以综合性、整体性地把握和理解那个区域的社会集团所创制的政治、经济、社会和文化的整个体系为目的。当然，以往的学科体系也并非不是以区域作为研究的对象，但只是在学科体系需要的时候，才将区域的事象部分地抽出加以分析。而区域研究则是在一定的空间的、时间的组构中整体地把握对象，这与以往的学科体系是大不相同的。
从研究方法的角度来考察区域研究，有两点是非常重要的。第一点，是实地(field)研究的方法特征；第二点，是区域研究与学科体系的关系。
第一点，关于区域研究的方法特色，中村光男提出以下五个方面：①当地语言能力的掌握；②通过当地语收集和活用第一手资料和文献；③重视实地调查(field work)和实地生活体验；④以考察现在为优先；⑤跨学科的合作及保持对现有原则定说和常识的批判态度[4]。这五点非常重要，它们同时适用于教育的区域研究。其中最重要的是第②、③、⑤点，特别是通过实地调查所获得的数据向现有的定说和常识进行挑战。实地调查包括短期的调查旅行(study trip)，但在尽可能的情况下，最好长住当地，对研究对象进行通年的观察。这种调查方法，文化人类学、社会学和人类学已经积累不少经验，大有借鉴的必要。另外需要补充说明的是中村提出的第④点，即在进行实地调查时，时间范围主要设定在“现代”。虽然在研究区域的现状时理清其历史脉络也很重要，但它是为分析现在服务的。在不以历史为研究对象时，我们可以在利用若干学科体系的同时，辅之以历史学的方法；但如果我们以过去为研究对象，则需要以历史学的方法为主。而一般来说，我们并不把比较教育史作为比较教育学研究的一部分。
第二点，关于区域研究与学科体系的关系。既然不把区域研究本身作为一种学科体系(discipline)来强调，那么从事区域研究的人，就需要掌握人文、社会科学（历史学、社会学、政治学、经济学、人类学、教育学、心理学等）的某种学科体系。笔者认为，政治学的研究方法特别是比较政治学的方法对比较教育学的理论化具有重要的参考价值，但长期以来没有受到应有的重视。六十年代政治系统论确立以后，发展为政治发展论（现代化理论）、政治过程论、政治变动论，在这一过程中，研究发展中地区的“区域研究”积累了丰富的经验，在此基础上依附论和劳资调和论(corporatism)完成了其理论化过程。这一变化经纬蕴含着丰富的启示，应当引起我们的重视[5]。中根千枝是一位反复强调实地调查重要性的社会人类学家。他认为从培养学者的观点来说，至少应学习一种学科体系，这是实地调查的前提。而且他认为在掌握了一种学科体系（专业，major）以后，最好再学习一种学科体系（副专业，minor）。中根对区域本身也提出了应设“主区域”和“副区域”的建议[6]。当然，对一个研究者来说，要掌握若干学科体系是一件非常困难的事，但要对普遍主义的认识提出疑问，从相对主义的立场来考虑区域研究，就必须过这一关，因为这是克服本民族中心主义的必要方法。
以笔者从事的“东亚比较高等教育研究”为例，将“区域研究”和学科体系的关系以及它们与理论化和概念化的关系图示如下：
在笔者的实地调查中，从当地语能力和当地调查体验来看，“东亚”是主区域，但从重视比较视点的意义上说，笔者深感将东南亚设定为副区域的重要性。在区域和学科体系的关系方面，从“题目”（高等教育）特性上看，制度论的方法和文化论的方法两者都很重要，所以前者可将政治学（主）、社会学（副），后者可将人类学（主）、历史学（副）作为有效的学科体系。
区域研究要贯彻实地调查，这是很重要的。但我们不需要因此而对提示假说采取消极的态度。相反，应该通过假说积极地进行理论化和概念化的工作。例如，研究亚洲高等教育制度的形成和功能时，我们可以试用一些现有理论，如特劳(Martia Trow)的发展阶段论、多尔(Ronald P.Dore)的后发效果理论、阿尔特巴克(Philip G.Altback)的依附论模式，但这些理论未必能充分解释急速发展的亚洲高等教育。在这种情况下，就有必要提出新的假说以修正他们的假说，通过将新的假说还原于当地，区域研究可以变得更加丰富，而由区域研究所获得的成果也具有了修正现有理论的可能性。通过这种区域研究和理论化的往复运动，亚洲教育研究可以取得更多的成果。
要将这种区域研究的方法现实化，就必须对大学 科研人员培养系统（特别是研究生院的教育课程和博士论文指导体制）、研究经费、学会会刊等研究的“基本建设”部分进行改革。
四、研究基础的薄弱与将来的课题
发展亚洲教育研究的重要前提是强化研究和教育的基础，但实际情况却是这一基础极为薄弱。除了五十年代初期设立的“九州大学教育学部·比较教育文化研究”设施以外，只有九州大学教育学部（1952年）、广岛大学教育学部（1953年，名称为“比较教育制度学”讲座）、六十年代的京都大学教育学部（1965年）、东京大学教育学部（1967年）设立了比较教育学讲座，其后相当长的时期再没有其他的大学设立比较教育学讲座。名古屋大学教育学部的“比较国际教育学”讲座，是时隔四分之一世纪的1993年设立的。而且这些比较教育学讲座的担当教授，除了少数人以外几乎都是专门研究欧美教育的，因此在研究生教育即培养研究人员方面，亚洲教育研究是被闲置的领域。大学以外从事亚洲教育研究的机关，有国立教育研究所和亚洲经济研究所等，这些研究机关虽然也发挥了很大作用，但它们当中的亚洲教育研究部门（研究室），从研究所的整体来看，只占有次要地位而且近年来这方面的研究人员亦有减少的倾向。
因“国际化”热在迅速增温，现在日本大学里的比较教育学方面的课程也在迅速增加，1992年，相关科目已达168门，其中亚洲和第三世界的内容也相应地增多[7]。尽管如此，在亚洲教育研究的需求不断增加的情况下，比较教育学却仅被置于教师培养课程的“边缘”位置，如前所述，讲座设置很少，研究的基础相当薄弱。这样一来，只好由不是比较教育学专业的人来担任比较教育学方面的课程。
日本近年来一个新的动向，是在培养国际合作要员的口号下，于九十年代相继设立国际开发和国际合作方面的研究生院（开设于东京大学、筑波大学、横滨国立大学、名古屋大学、神户大学、广岛大学，等学校）。这些独立的研究生院既设置了国际开发方面的专业，也开设了许多亚洲教育方面的课程，可以预想这对强化亚洲教育研究的基础会起到促进作用。例如，名古屋大学的国际开发研究科第一专业（国际开发专业）设置了“教育开发”大讲座[8]（教授2名，副教授1名）作为基干讲座，广岛大学国际合作研究科第二专业（教育文化专业）也设置了“教育开发”大讲座（教授4名、副教授2名）作为基干讲座。这样，在亚洲教育研究方面，将来的主导力量很有可能不是设教育学部的比较教育讲座，而是国际开发方面的研究生院。
其次，我们来考察一下作为研究基础的学会。近年来，研究亚洲一般问题的各学会的会员在不断增多，1994年，日本中国学会拥有会员996人，东洋史学会202人，朝鲜学会158人，东南亚史学会242人，南亚学会289人，亚洲政经学会341人。这些学会中有许多专门从事亚洲教育研究的学者[9]。日本比较教育学会1995年会员超过700名，可谓盛况空前，但八十年代以后，日本出现了比较教育学会细分化的趋势，相关学会（如异文化间教育学会、国际教育学会、国际理解教育学会、美国教育学会、法国教育学会等）相继成立。这种现象虽然是对比较教育学关心度提高的表现，但这些细分化了的学会的特性(identity)还有探讨的必要。
亚洲教育研究的基础方面另一个值得注意的动向是亚洲比较教育学会的成立。此事在1994年日本比较教育学会第30届年会时开始筹备，同年12月在福冈以日本比较教育学会原会长权藤与志夫为中心召开了成立筹备国际研讨会，1995年6月在香港举行国际研讨会上亚洲比较教育学会正式宣告成立。1996年12月将在日本东京早稻田大学召开亚洲比较教育学会的第一届大会，我们期待着日本发挥积极的作用。
注释：
[1]日本大学的讲座制(chair system)是依照以前德国的大学制度而建立的，它根据文部省的“关于讲座、学科目之省令”而设置，故称“省令讲话”。
[2]市川昭午《比较教育再考》，《比较教育学研究》，第16号，1993年7月。
[3]参见《区域研究的现在》，大修馆书店，1989年，第170页。
[4]《国际教育事典》，ァルヶ社，482页。
[5]参见砂田一郎等编《比较政治学的理论》，东海大学出版会，1990年。
[6]参见中根千枝《社会人类学——亚洲诸社会的考察》第一章“实地调查(Field work)的意义”，东京大学出版会，1987年。
[7]参见《“比较教育”教育的调查报告》，《比较教育学研究》，第19号，1993年。
[8]近年来，为了促进跨学科研究和人员交流，日本对大学的讲座制进行改革。“大讲座”即是将以往的若干个不同的讲座（通常为2-3个）合并以后形成的新的研究和教学单位，通常配置5名教授、3名助教授和1名助手。
[9]参见1994年各学会会员名薄。