高职人才培养方案的优化设计——基于并行课程的视角，本文主要内容关键词为：人才培养论文,高职论文,视角论文,优化设计论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G711 文献标识码：B 文章编号：1004-9290(2010)0017-0007-03
所谓人才培养方案是“教育性经验体系”的总体设计，是教育性和经验性计划的集合。人才培养方案主要协调学生、学校、社会三者关系的设计问题：一是社会需要什么样的人才；二是学生的兴趣、需求、特点是什么；三是学校如何结合学生的个性特点把学生培养成社会需要的人才。因此，作为顶层设计的人才培养方案，是提高教学质量、提升高职教育内涵的关键因素之一。
一、困惑：来自教学的实际
20世纪70年代，美国哥伦比亚大学教授福谢依(A.W.Foshay)列举了人的全部能力领域：理智、情绪、社会、身体、审美、灵性。提出课程Ⅰ、课程Ⅱ、课程Ⅲ三个方案，被称为并行课程(parallel curriculum)。他认为“学校里必须设置并行课程，一方面授受系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会的、人类的问题。”课程I就是正规的学术性课程及有计划的课外活动，称为知识课程，在高职教育中，就是专业课程。课程Ⅱ就是自我觉醒和自我发展的课程，也可称为情意课程。课程Ⅲ就是社会实验课程，也可称为体验课程。从并行课程的视角看，当前高职教育在人才培养方案设计中主要存在以下三方面的问题：
1.专业课程与学生智能特点不完全匹配，学生“不想学”的问题依然存在
教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）中明确提出，高等职业教育是高等教育的一个类型，但这一类型与普通高等教育在教育教学模式上到底有什么区别，还未达成共识，虽然进行了积极的探索，但有人认为“目前的职业教育还不是真正意义上的作为一种区别于传统学科教育的类型教育存在的职业教育，还是本科教育的补充”。高等职业教育虽然明确了培养目标，但从总体上看，还没有完全摆脱普通高等教育教学和评价的范式，专业课程与当前高职学生的智能特点不完全匹配，学生“不想学”的问题依然存在，影响了人才培养方案的实施效果。
2.情意课程开设较随意，人才培养方案“不系统”的问题较突出
目前，部分高职院校推崇“唯专业教育论”，强调一技之长，忽视情意课程的开设，导致学生可持续发展能力减弱。主要包括三种情况：一是按照中宣部和教育部《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》（教社科[1998]6号）要求开设的马克思主义理论和思想品德课，在部分学校的教学实际中，往往理论性太强、针对性不够、实践性缺乏；二是按照教育部要求开设的学生心理健康教育、军事理论课、公共艺术课程、职业发展与就业指导等课程，部分学校尚未落实到位，开设的随意性较大，课时得不到保证；三是由于条线管理，职业道德教育还没有很好地渗透到专业教学之中，思想教育和专业教学“两张皮”的现象比较严重。在高职院校，普遍比较重视专业、知识和技术等“显性”教育，而理念教育、价值教育和情感教育等“隐性”教育则显得不够重视，没有从课程的角度加以规范，由此造成人才培养方案系统性方面的不足。
3.体验课程未充分安排，时间“不够用”的问题未有实质进展
体验课程在空间上能够把校内校外的资源进行整合，便于学生把所学专业知识运用到实践中去，并在运用知识、检验理论的同时提高对专业学习的主动性和积极性。在高职院校，体验课程开设主要存在两方面的问题：一是窄化课程概念，把课程理解为狭义的课堂教学，没有把社团活动和社会实践纳入人才培养方案，并按照课程的要求加以规范；二是高职学制短，课余和假期没有得到充分利用，导致高职教育培养目标的实现与时间“不够用”的矛盾长期存在。体验课程安排不到位，使学生缺乏亲身参与社会生活的体验，社会适应能力不够强。
二、突破：回归实践的探索
《教育部、财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划，加快高等职业教育改革与发展的意见》（教高[2006]14号）明确要创新高等职业教育人才培养模式，“将理论知识学习、实践能力培养和综合素质提高三者紧密结合起来”。因此，在高职教育中，要将侧重于培养学生情感、态度、价值观的情意课程和侧重于培养学生认识社会的体验课程与专业课程统筹纳入人才培养方案。通过系统化的设计，克服当前高职院校人才培养方案设计“一元化”的倾向，构建融专业课程、情意课程和体验课程为一体的符合高职特点的并行课程体系，见下图。
并行课程设计示意图
基于并行课程的高职人才培养方案，要处理好培养目标、实施载体和发展指向三方面的关系。高职教育的专业课程应侧重于知识与技能，培养学生“能做事”的能力，指向专业发展；情意课程侧重于情感态度与价值观，培养学生“想做事”的态度，指向职业发展；体验课程侧重于过程与方法，培养学生“会做事”的能力，指向生涯发展。
1.基于专业发展的专业课程改革策略
当前，在高职教育专业课程改革领域，主要形成了两大改革趋势。一是以石伟平、徐国庆为代表的南方学者，探索以项目课程改革为路径，在江苏、浙江等地区的高职院校实施并取得成效；二是以姜大源、赵志群为代表的北方学者，探索基于工作过程的课程改革，在四川、浙江等地区的高职院校实施并取得成效。姜大源教授认为，项目课程改革解决了理论与实践脱节的问题，工作过程系统化课程改革解决了从经验层面的技能上升为策略层面的技能的能力培养问题。笔者认为，专业课程改革是否成功，应取决于以下几个方面：一是是否确立了以岗位需求为依据、以职业能力为主线、以工作情境为支撑的课程开发理念；二是课程体系是否突破了原有的学科中心模式，代之以工作过程来组织课程内容；三是教学方式是否注重教学情境的构建，属于“做中学”还是“满堂灌”；四是教学评价是否注重对职业能力的考核。
专业课程改革的目的是不断提高学生的实践能力并增强其岗位适应性。无论是项目课程改革还是工作过程系统化课程改革，虽然改革的名称有所差异，但方向是一致的，都是基于高职学生的学习现状和智能特点，旨在提高学生的综合职业能力。这些改革是在国外先进理论的支撑下试图突破学科课程框架的本土化实践，目前还在不断深化和探索中。
2.基于职业发展的情意课程设计策略
情意教育，就是陶冶情操、启迪心灵和发展个性的教育，在学生职业发展中起着重要作用，应该贯穿于高职教育的始终。在目标基点上，要强调“人文性”，体现社会发展需要与个体发展需要的有机结合；在课程设计上，要注重层次性，体现阶段性、分层次、不断线的要求。情意课程可以设计为三类：第一类是以社会主义核心价值体系为重点的思想教育课程；第二类是以职业道德为重点的渗透课程；第三类是以素质教育为核心的人文素养课程。在内容选编上，要体现时代性、生活化、针对性。“时代性”强调贴近实际，采取务实的态度，以全体学生为对象，使传统德育向公民教育延伸，将社会基本道德规范作为普遍的道德要求，在合格公民的基础上培养合格员工，进而选拔优秀分子；“生活化”就是实现从知性课程向生活课程转变，要把教育要求渗透于专业教学和学校生活之中，起到“润物细无声”的效果；“针对性”强调与学生对话，情意课程要与高职学生的生活实际基本相符，了解他们的兴趣，解答他们的疑惑，解决他们的问题。
3.基于生涯发展的体验课程设计策略
体验课程的目的是帮助学生认识自身价值，了解社会生活，熟悉职场规则，品尝从业果实，通过体验，了解自身的优势与不足。为实现多元目标，应从“认识自我、认识社会、认识岗位”三个维度来设计高职教育的体验课程。该课程可分为四个单元：①以学校为中心的体验，以强化基础、沟通协调人际关系为主要目的，强调认识自我，载体是社团活动。社团活动可以涵盖整个学习阶段，根据学年不同而逐步提高层次。第一学年侧重于基本素质拓展类社团，第二学年侧重于研究性学习社团，第三学年侧重于创业类社团。②以社会为中心的体验，以对社会和人生认识体验为主要目的，强调认识社会，途径是社会实践。在社会实践过程中，使学生充分了解职场、认识社会，学会人际交往沟通技巧，积累社会经验。这一单元主要安排在寒暑假。③以企业为中心的体验，以专业实践与职业体验为主要目的，强调认识行业，途径是顶岗实习，可以安排在第二学年之后的暑期，重点是与企业的对接，帮助学生了解行业、认识企业，增强对未来岗位的感性认识。④以就业为中心的体验，以岗位实践与就业实习为主要目的，强调认识岗位，途径是综合实习，可以安排在最后一个学期，重点是实现与就业的对接。
4.并行课程应用中的三个关键问题
(1)并行课程在课程设计上是并行结构，但在内容上是串行结构。根据“树木模型”理论，构成树木三个部分的树叶、树干、树根，可以分别视为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，“树叶”即“知识与技能”，是外显的部分，“树根”即“情感态度与价值观”，发挥着基础作用，而“树干”则相当于“过程与方法”，发挥着联系“树叶”和“树根”的作用。人才培养方案应着力将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三维目标纳入其中，并构成统一的整体。三类课程在设计上是并行结构，但在内容上则是串行结构，专业课程中要渗透情意课程，专业课程和情意课程通过体验课程达到升华和深化。它们相对独立，但并不孤立，专业课程是人才培养的核心，体验课程是人才培养的操作系统，而情意课程则是人才培养的动力系统。
(2)并行课程在课程设计上运用的是中心统整法。基于并行课程的人才培养方案是以“成人成才”为中心统整三类课程，横向构成序列，纵向区分层次。比如，“认识专业”这一模块，从横向上看，三个学年都要安排，第一学年在职业生涯设计中安排，第二学年在社团活动、社会实践中安排，第三学年在顶岗实习中安排；从纵向上看，专业课程中安排认识专业，情意课程中安排职业道德教育，体验课程中安排专业实践创新训练项目，达到“横向到边，纵向到底”的目的。
(3)顶层设计，分部门实施。人才培养方案的制订由学校统筹，吸收行业企业专家、职业教育专家参与研制。方案的实施则可由部门负责。比如，专业课程由教学系统负责实施，情意课程由学工系统负责实施，体验课程由共青团系统负责实施。
三、评价：确立判断的标准
英国实证主义教育家斯宾塞指出：“一种教育课程是否合理的判断，就要看这种功能的完成程度如何为准。”高职教育人才培养方案是否达到了优化设计，主要应“三看”。一看方案是否克服了传统课程的不足。方案是否既注重知识的传递，又考虑学生的兴趣，并使他们学会适应未来社会的各种情境。二看方案是否解决了现实问题。基于专业发展的专业课程是否解决了学生“不想学”的问题，基于职业发展的情意课程是否解决了方案“不系统”的问题，基于生涯发展的体验课程是否解决了时间“不够用”的问题。三看方案是否满足了教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出的要求，即：专业课程是否提高了学生的学习能力、实践能力、创造能力、就业能力和创业能力；情意课程是否把社会主义核心价值体系融入高等职业教育人才培养的全过程；体验课程是否能够针对高等职业院校学生的特点，培养学生的社会适应性。
高职教育从规模扩张到内涵提升的路径很多，有的从课程改革入手，有的从教学设计展开。从院校层面来看，课程改革属于中观层面的改革，教学设计属于微观层面的改进，而人才培养方案的优化则属于宏观层面的设计，对课程改革、教学设计等起着导向和引领作用。基于并行课程的人才培养方案优化设计是当前高职院校的一项重要而迫切的任务，值得深入探讨。