探究写作评价方式，践行写作评价建议，本文主要内容关键词为：评价论文,方式论文,建议论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2011版新课标在“评价建议”中指出：“评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等级表示，也可以用评语表示；还可以采用展示、交流等多种方式。”“提倡学生在成长记录中收存有代表性的课内外作文和有价值的典型案例分析，以反映写作的实际情况和发展过程。”在具体的操作中，教师应该如何引领呢？ 2015年11月25日上午，越城区初中全体九年级语文教师齐聚马山中学，参加“根据写作评价建议推进写作评价改革暨写作评价的方式”主题研修活动。本次活动围绕人教版八上写作板块“多角度描写景物”展开研讨。活动由凌斌老师“多角度描写”的微课理论引领，在潘敏老师的教学实践课中得到具体的巩固与落实。下面笔者结合这次活动的研讨主题及两位老师的课来谈谈自己的一些看法。 一、调研课标中“写作评价建议”，重构并实践“多种写作评价的方式” 研修活动间隙，笔者与开课班级的学生进行了现场互动，并围绕主题对在场师生各45名进行问卷调查。这里对相关事项做一下大致的反馈—— 1.对新课标中的“多种写作评价的方式”知道者较多，会自觉运用者却很少 调查发现，选“知道”的九年级师生分别为73.3%与52.4%；“不知道”的分别为0与4.1%；选“不清楚”的分别为26.7%与43.5%；“从没考虑”的均为0。可见，大部分师生都“知道”新教材中的“写作评价建议”中的“多种写作评价的方式”，只有少部分人“不清楚”，个别人不知道。
数据显示，选“会”的九年级师生分别为22.2%与20.3%；“不会”的分别为4.4%与18.4%；选“有时会”的分别为73.4%与61.3%；“从没考虑”的均为0。可见只有20%左右的师生选择“会运用多种写作评价的方式”；六七成以上师生只是“有时会”；也有少数师生选择了“不会”，当然学生的数量超过教师。然而要从“有时”转变为“经常”任重而道远。
2.“多种写作评价方式”多渗透在“过程”与“展示”环节中，对效果师生认知不一 调查发现，选“学习目标”的九年级师生分别为2.2%与11.3%；“教学过程”的分别为40.0%与32.4%；选“习作展示”的分别为48.9%与56.3%；“多样评语”的分别为8.9%与0。可见，大部分师生都将“多种写作评价方式”渗透在“教学过程”和“习作展示”中，只有少部分人渗透在“学习目标”和“多样评语”环节中。也就是说教师在平时的写作教学中，很少有借助学习目标与多样评语渗透多样写作评价方式的意识。
数据显示，选“有”的九年级师生分别为31.1%与74.5%；“没有”的均为0；选“有点儿”的分别为55.6%与23.4%；“不明晰”的分别为13.3%与2.1%。可见，师生对“多种写作评价方式”效果的认识存在明显的偏差。55.6%的教师认为“有点儿”效果；74.5%的学生却认为“有”效果。这意味着学习者的收益实际上大大超过了教育者的预计，而真正的效果更应该看主体的反应。
二、借助微课先学后教落实相关知识点，巧用任务单架通微课与实践课 活动在凌斌老师的“多角度描写”的微课中拉开序幕。凌老师将本次微课的目标、学习方法等通过任务单的形式先下发给学生，微课中通过展现四张从不同角度拍摄的同一朵花的图片引出本次主题“多角度描写景物”，然后逐一讲授“定点观察”“移步换景”“调动多种感官”“动静结合”和“虚实相交”五种方法，最后以自己的下水作文进行示范修改、升格。目标明确，思路清晰，为潘敏老师的实践课打下了良好的基础。潘敏老师的实践课就在微课的“当堂巩固”环节中切入，展示并点评同学们多角度观察并描写的荷花图，借此检测同学们在凌斌老师微课中所学到的多角度描写景物的方法。附： 多角度描写微课任务单 一、学习指南 1.课题名称：多角度描写 2.达成目标：通过观看教学视频，掌握多角度描写的相关知识，完成任务单所列问题。 二、学习方法 1.了解什么是多角度描写。 2.通过学过课文的讲解，掌握写法上的特点。 3.在教师习作的修改当中，感受多角度描写间的差异。 三、学习任务 1.我们学到了哪几种角度的景物描写？ 2.你认为哪种角度的描写最实用、最好写？说说理由。 3.通过课堂讲授和自主学习，熟练运用几种角度的描写。 四、当堂巩固 请同学们多角度观察荷花图，写一段不少于150字的多角度描写习作。 五、困惑与建议 ——凌斌老师执教的《多角度描写》微课 那么微课与任务单在实际操作中效果如何？师生对此评价如何呢？为此，笔者做了现场问卷调查，结果反馈如下： 调查发现，选“有”的九年级师生分别为44.4%与70.5%；“没有”的分别为4.4%与0；选“有点儿”的分别为48.9%与29.5%；“不知道”的分别为2.3%与0。可见，大部分师生认为微课教学对改进写作评价是有帮助的，只有个别教师认为“没有”或者“不知道”，学生全部认为有所帮助。
数据显示，选“有”的九年级师生分别为4.5%与19.5%；“没有”的分别为53.3%与48.2%；选“有点儿”的分别为40.0%与30.2%；“不明晰”的分别为2.2%与2.1%。可见，接近一半的师生在平时没有用任务单的习惯，三到四成的师生选择“有点儿”，少部分选择“有”或者“不明晰”。可见，任务单的运用还没有成为教学的常态。
事实证明，适当地借助微课与任务单有助于平时的作文教学，有效实践“先学后教”的理念，将翻转课堂与新教材的写作板块有机结合，大大提升作文评价的效率并取得立竿见影的效果，形成一个微课资源库，便于平时教学调用，深受师生喜欢。 三、选取典例制定合理的评价量表，运用多种评价方式激发主体积极性 潘敏老师的教学实践课，教学目标就是让学生学会修改、评价作文，最后拟写评语。潘老师首先让学生畅谈修改作文的角度，然后结合本次主题出示了“多角度描写景物评价表”，在潘老师的引导下学生逐步明晰了评改的方法，随后通过自评、互评、小组评、大家评的形式对自己、同桌、他人的文章进行修改、点评。学生拟写的评语在潘老师的点拨指导下逐步由零散的整合为完整的。通过这堂实践课，学生了解了评改作文的方法。 1.出示量表，典例评改
评价方法说明： （1）语言部分，无错别字无语病为5分，1-2处错误4分，3-4处错误3分，5处2分，6处及以上1分。 （2）修辞及层次，3种及以上5分，2种3-4分，1种1-2分。 （3）内容上，“完全能突出”5分，“基本能”4分，“不太能”3分，“基本不能”1-2分。 ——潘敏老师执教的《多角度描写》实践课 这是潘敏老师设计的评价量表，评价项目设置为“语言”“角度”“内容”三方面显然是不全面的，那么如何制定合理的评价量表，根据新课标的评价建议，从三维目标切入，兼顾学生的探究精神、合作态度、创新素质，我们不妨做些适当的调整——
“自评状况”打分方法：根据前面的评价内容，如果是“能”的就打“A”，得分为5分；“基本上能”打“B”，得分为4分；“不太能”打“C”，得分为3分；“基本上不能”打“D”，得分为1-2分。最后算出总分。 2.分类踩点，积累知识 浙江省各地的作文评价基本分为四个等次，并分层赋分。满分大多为60分，总体基准分为45分，没有补写作文题扣2分。在此基础上分出一类、二类、三类、四类。每一类分别从题意、写作目的、立意、感情、选材、内容、中心、条理、表达、语言等角度衡量。在此基础上外加书写分5分，又根据不同的要求分为0-5分五个层次。附：
3.动态分层，多元互动 倡导互动评价。拓展学生作文评价的时空，通过小组互评的方式，促进人人主动参与，提高学习的效率。然而学生在认识水平、知识基础、学习能力、发展潜力、个性和特长等方面都存在差异，因此，在作文评改实施时，要正视这些差异，做好学生写作水平的调查、摸底、测试。再根据所掌握的材料，以写作水平相近为原则，合理地动态分层，按作文水平与能力差异分成A、B、C、D四层，每层又可以根据情况分成若干个小组，每组推选一名负责人，全面负责本组学生的评改活动。分层分组办法不宜挑明，注意是心中有层而口中无层，且分层成员也不是固定不变的，而应是动态组合。或者按照评改项目分成若干个小组，每个小组完成一个项目的点评，并展示评改结果。 4.生生合作，多重对话 确定动态分层小组，明晰基本的评改知识以及层次评改要求，引导各层次小组进行评改实际操作。首先要求小组成员对自己的习作进行认真品读，并做简要评价，然后组内成员合作讨论，畅所欲言，对其习作发表看法，提出意见，评改组组长记下评议结果。这样使同学相互之间能取长补短，对习作者有益，对其他评改者也有好处。 教师在这一环节中，应成为真正的参与者、引导者，有目的、有计划地参与到各层次小组中，特别是低层次的小组中，由于该层次学生的个性、特长、能力、水平等可能都不同于一般，教师的平等参与对话、讨论点拨是非常重要的，既活跃了交流的氛围，又能及时地给评改工作提供必要的指导和建议。 5.下水示范，逐层升格 我们怎样才能写好景物呢？教师逐层出示要求，大致如下所述：仔细观察，抓住特点；注意顺序（定点观察，移步换景）。讲究写法：用动静结合、虚实结合的方法写景；多感官描写景物。妙笔生花：借助于联想与想象，采用多种修辞手法。寓情于景，以情感人。凌斌老师下水示范，展现校园一处景色，出示自己撰写的片段，分点讲述多角度写作的方法，再结合学过的课文逐一展现，最后按照多角度描写的方法一步步修改，成为范文。要求步步推进修改升格完善。通过这样必要的训练，学生掌握了评改基础知识。根据评改内容的不同，制定相应的评改标准，对不同层次小组采用不同层次的标准。 6.搭建平台，展示成果 “人的深层需要都有渴望别人赏识的愿望。”因此，教师要搭建一个以展示交流活动为中心的平台。这一环节的实施是在上一环节分层小组评改的基础上进行的，各层次小组评改后可以推荐几篇佳作，全班师生共同评议。尤其要注意把舞台提供给中下等生，让他们把自己认为最满意的地方，可以是一个优美的句子，可以是一个精彩的片段，甚至是一个好词，有滋有味地读一读，绘声绘色地说一说，让学生在交流评改活动中，去亲身体验感受、揣摩品味、欣赏辨析，从而学会倾听，学会沟通，学会互助，学会分享，能尊重他人，欣赏他人，同时也使自己得到他人的尊重、欣赏。另一方面，还可以利用班刊、校刊、广播乃至向公开发行的报刊推荐，多途径地展示学生的习作，一个学期末将优秀习作编辑成册，让学生体验习作的乐趣。有时也可以通过QQ群、博客等网络平台展示，让家长、同学、朋友一起在线互动评论，参与面相对较广。 7.撰写评语，全面评价 教师应是引导者、组织者、参与者、点拨者。在众多评价主体中，教师的评价起主导作用，对学生作文能力和水平的判定是在作文评价过程中师生双方共同决定的。应当多给学生一些赏识评价，在引导学生相互评改时，要以赏识肯定为主，寻找作文中的优点。在作文批阅评改中，侧重与学生的情感交流、对话谈心，在学生的作文本上多写一些鼓励性、希望性的话语，架起师生之间的心灵之桥。多给学生一些过程评价，《个性化教学论》指出：“学习结果并不是学生发展的唯一指标，发展是一个内涵丰富的变化过程，我们必须对学生的学习过程进行‘过程研究’。”教师可以先引领学生撰写，然后示范展示，接着让学生模仿修改，还可以组织学生为先前的“评语”再写“评语”，然后再次升格完善。 作文评改历来是语文教师最为头疼的事，教师要想从沉重的作文山中走出来，摆脱传统评改方式的艰辛、枯燥而又无效的沉重枷锁束缚，就要探究多种作文评价方式，并力求深入和完善。努力让各个层次的学生都能得到发展，有利于促进学生间的合作，注重学生各种能力的培养，从而大大提高教师的工作实效。
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