20世纪下半叶世界远程教育的主流，本文主要内容关键词为：远程教育论文,主流论文,世纪论文,世界论文,下半叶论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1008-3006(2001)03-0012-04
一、开放大学在世界各地的兴建和成功
进入20世纪70年代以来，在英国开放大学创新精神的鼓舞下，在世界各地掀起了兴办远程教育的热潮。期间，以成人为主要对象的远程高等教育发展尤为迅速。一批自治的多种媒体教学的开放性的远程大学在西欧、北美、亚洲、中东、拉丁美洲和非洲等地兴起，它们代表了20世纪后叶世界远程教育发展的主流，成为新一代远程高等教育事业的主体。基更在其《远程教育基础》一书再版时对以开放大学为代表的远程教育在20世纪70年代以来的进展和成绩有以下评价：
1970年代远程教育在数量和质量两方面都取得了长足的进步。这可以概括为：
发展了新的通信技术；印刷教材的应用越来越精心；完善了教学材料的设计；为学生远程学习提供完善的支助服务；1969年建于英国弥尔敦·凯恩斯的开放大学和随后在发达国家和发展中国家同时兴办的许多类似的远程教学大学。
在英国开放大学建校10周年前后，世界远程教育界组织了对英国以及其它各国开放大学的历史经验进行探讨和总结。英国开放大学的国际合作和服务中心在1979年举办了为期4周的“远程学习系统规划”讲习班，并在讲习班授课内容基础上，经扩充和完善于1981年出版了由凯依和鲁姆勃尔主编的《远程高等教育》一书。英国开放大学等当时世界上的10余所著名的远程教学大学的实践经验为该书的理论根据提供了广泛的令人信服的基础。同期，还出版了尼尔主编的为英国开放大学10周年组织的国际会议的报告：《成人远程教育》。在凯依和鲁姆勃尔主编的《远程高等教育》一书前言中，联合国教科文组织总干事阿马杜—马赫塔尔·姆博的评论又一次揭示了开放大学创新的历史意义：
在过去的十多年中，世界各地日益增长的一种关注是，为各类新的人员提供接受高等教育的更多的机会，并把它作为实现社会正义以及在高等教育和国家发展目标之间建立更紧密联系的广泛努力的一部分。传统大学，一直被看作智力资源密集的微型社会和传播知识的机构，如今已经开始在逐渐更新它的职能、服务对象、计划，以及相应的组织和方法。
那些寻求能缩短横隔在知识和学习者之间的物理的、社会的和心理的距离的革新模式的教育家们已经将他们的注意力特别地转向这样一种可能性，应用通信媒体在空间和时间两方面扩展教育，并且变革教育的目标、内容形式。
开放大学思想的成功已经使世界上许多国家确信，建立在应用新技术基础上的远程教学系统，在终生教育的广阔领域中能够对高等教育数量的增加和质量的改善作出有效的贡献。
在经历了70年代和80年代的发展后，远程教育已经成为许多国家的高等教育体系的重要组成部分。霍姆伯格在1995年再版的《远程教育的理论和实践》中的第一章“当今远程教育概况”中指出：依据1986年德国哈根远程教学大学远程教育研究所完成的国际远程教育比较研究，有1500所院校开展远程教学。在90年代，世界各地约有30所独立设置的大学和其它高等院校专门从事远程教育。
二、远程教育的主流模式：自治的远程教学大学
在这里有必要强调指出：有两类远程高等教育院校或系统。一类是开展远程教学（如校外学习、校外学位、函授教学、校外教育和独立学习等）的传统大学和学院，另一类是独立设置的自治的远程教学大学和学院（如开放大学、放送大学、远程大学、函授大学、广播电视大学、开放学习学院、开放学习共同体等）。在1984年联合国大学(UNU)国际远程学习中心(ICDL)与英国开放大学合作发表了世界上第一份关于远程学习院校资料的调查报告《世界远程学习现状》（佩里1984），指出：
在开展远程学习的院校中，有一些是专门设置举办远程教育的，但有更多的原本是作为传统大学、学院和学校建立的，后来增设了开展远程教学的部门。
该报告包容了304所开展远程学习的院校，其中124所（占总数的41%）是独立设置的远程教育院校，其余180所(59%)是举办远程教学的传统院校。这一发展一直延续到现在。
笔者曾在“远程教育的三种模式和三大学派”一文内介绍了自己博士论文（丁兴富1997c,1999）中的世界远程教育比较研究成果。这一理论探讨的成果指出：以英国开放大学为主要代表的远程教学大学（开放大学）单一模式在20世纪70年代至90年代中期成为世界各国远程教育发展的主流。其实，早在80年代初，在总结开放大学办学经验的第一批专著中，凯依、鲁姆勃尔、基更和尼尔等人就已指出：开放大学或自治的远程教学大学是发展远程教育新一代的代表。
代表远程教育最新发展的是专门为校外生特别建立的自治院校模式。它们应用各种远程教学手段，提供专门制作的多种媒体课程，并且被赋予考核和授予学位的职能。这种新一代院校的第一个代表就是英国开放大学。取开放大学这个名称是因为它满足正规的入学要求和它在教学上的“开放性”。在最近10年中，其它远程教学自治院校在许多国家也相继建立起来。
尼尔则在1981提出他的远程教育院校分类体系时，将自治的远程教学大学定义为对以下4个主要领域拥有完全控制权和自主权的专门开展远程教育的独立设置的院校（尼尔1981:138-141）：
● 财政；
● 考核和授予学位；
● 课程设置和课程材料设计、开发和发送；
● 学生学习支助服务。
依据凯依、尼尔和其他学者的观点，可以确任下述关于新一代自治的远程教学大学的4项主要论断：
● 它们是为了开展远程教育而独立设置的新型的院校；
● 它们是拥有完整的教学、考核和学位授予功能的自治的院校；
● 它们代表了发展远程高等教育的新一代主流模式；
● 这类院校的最初最有影响的代表是英国开放大学。
通常认为，自治的远程教学大学是开放教育系统，按系统分析理论可以分解成课程和学生两个运行子系统、以及管理和后勤子系统。以下是凯依对自治的远程教学大学系统及其各个子系统的特征的描述。
自治的远程教学大学系统的一般特征：
● 系统兼备教学、考核和授予学位的完整功能。
● 系统是整个面向校外学生的。因此，教学人员不会产生为校内生服务和为校外生服务之间的矛盾。这种系统有着发展和提高远程教学方法的强大动力，不受传统面授教学的限制。
● 系统在原则上可以十分灵活地为社会上的各类新的教育对象设计新的教育计划，同时在计划中发挥远程教育方法的最大优势。
● 系统还可以相当灵活地选择教学方法和媒体、课程设置、课程结构、考核程序和授予学位的政策。
自治的远程教学大学课程子系统的主要特征：
● 系统通过标准单元组件式结构和学分制，使课程设置和课程学习材料的内容和结构具有灵活性。
● 系统为独立学习提供精心和系统化设计的课程学习材料，并将它们同明确的学习要求、自我检查方案、各种学习活动，以及学生与学习系统教职员之间的双向反馈机制结合起来。
● 系统有计划地、因地制宜地利用系统中的各种教育资源和媒体，以适应学生的需求。这些媒体可能包括专门准备的函授课本、书籍、报纸副刊、招贴广告、广播和电视、录音带和录像带、电影片、计算机辅助学习、电子远程通信会议、计算机网络、实验箱、当地活动和咨询、学生互助小组、公共图书馆外借服务等等。
自治的远程教学大学学生子系统的主要特征：
● 系统向社会上各类新的对象“开放”。这些对象在以前由于地理的隔离、缺少正式学历或应工作条件的限制等失去了受教育的机会。
● 系统对这样特殊类型的教育对象以及他们的主要特征（比如需求、年龄、分布、可用于学习的当地学习设施等）加以调查核实，这样就能够在可靠的基础上设计适当的课程、学习方法和发送系统。
自治的远程教学大学的管理和后勤子系统的主要特征：
● 系统在实现各类办学方案、采用各种教学方法和容纳更多的各类学生方面，与传统体制相比，有着较大的灵活性。
● 系统以一种几乎是工业化的方式，进行中央集中的标准化课程学习材料（诸如课本、录音录像带、计算机课件、实验箱等）的大规模生产。这意味着在课程材料创作和生产过程中实行明确的分工。
● 系统将国家和社会现有的各类信息技术基础设施（比如图书馆、邮政和其它发行系统、印刷厂、出版社、广播电视机构和制造厂等）作为远程教育系统的组成部分而进行调查，并尽量加以利用。
● 系统与传统教育（必须具备教室和其它校园基础设施）相比，远程教育用于每个学生的平均经费有可能明显地降低，每个学生的平均投资也可能低得多。
鲁姆勃尔和基更(1982b)在“远程教学大学的普遍特征”一文中对主流模式自治院校同传统院校进行了5个领域的对比分析。这5个领域是：院校建立的目标，学生类型，应用的新教育技术，教学质量和成本效益。同年，这两位作者合作提出了一个包括5个维度的对远程教学大学的评价体系，并得出评价结论如下：
● 它们使无法进入传统大学的新的教育对象得以接受高等教育；
● 它们能够解决学生大量被淘汰的问题并培养出数量巨大的合格毕业生；
● 它们能够满足国家和地区学生个人的需要；
● 它们提供的学习材料的质量可以是相当高的；
● 它们比传统大学可能实现更高的成本效率和更高的成本效益；
● 成本收益的分析也表明远程教育比传统教育有优势，因为远程学生在学习的同时还从事工作，既有个人经济收益，也为国民生产总值作出贡献；
● 它们授予的学位已经被传统大学、劳动力市场雇主和整个社会所认可。
总之，作为主流模式的自治的远程教学大学成功地解决了教育界永恒的“开放—质量—效益”基本三角关系。远程教学大学是以多种媒体教学来实现远程教育的理想，解决上述基本三角关系的。多种媒体教学建筑在20世纪以来科学技术的进步、特别是二次大战结束以来广播电视、录音录像等大众媒介电子通信技术的发展基础上。正是教育技术的发展和应用使得远程教学和开放学习、自学为主和助学为辅成为现实，从而使得教育开放的理想能够实现：使更加广泛的新的教育对象接受远程教学和开放学习。同时，远程教育保证了远程教学和开放学习的学术质量，这主要是通过课程设置和课程材料的精心设计、开发和发送以及提供多种多样的学生学习支助服务和师生双向通信交流机制实现的。在课程设置和开发中，课程组的创新是关键；而在学生学习支助服务体系中，地区学习中心的建设是基础。同时，教育技术的发展和应用使得远程教育代表了高度发达的工业化教育形态，为各国巨大的人力资源开发实现了大众教育和规模效益，从而达到了比传统教育较高的成本效率、成本效益和成本收益。
三、巨型大学
上述远程教育主流模式的特征和优势最充分地体现在巨型大学的实践中。巨型大学的概念最初是由丹尼尔提出来的(1995,1996a)。丹尼尔将巨型大学定义为“注册在校学生数超过10万人的远程教学大学”。1995年，当国际远程教育协会在英国伯明翰举行第17届世界大会之际，当时的10所巨型大学（中国、法国、印度、印度尼西亚、韩国、南非、西班牙、泰国、土尔其和英国）的行政首脑聚会在一起探讨规模较大的远程教学大学面临的机遇和挑战、革新和发展等共同关心的问题。会后，由英国开放大学和国际远程学习中心编辑出版了“世界上的10所最大的巨型大学”的小册子(ICDL1995)。丹尼尔在为该书撰写的前言中指出：
开放与远程学习技术的发展及其在全世界的应用，是20世纪下半叶国际教育和培训的重大进展。最显著和最充分地体现开放远程教育发展和成长的是在本书中描述的巨型大学的创新和成就。巨型大学被确定为注册学生数在10万人以上的大学。当今世界有10所巨型大学。
传统教育的发展始终受到“开放、质量和资源”这一永恒的三角关系的局限，巨型大学突破了这一限制。巨型大学已经成为它们所在国家扩大高等教育的先驱；已经证实能够保持学术标准和教学质量；已经表明可以为与日俱增的学生提供不断完善的高质量课程材料和学生支助服务……
根据联合国的预测，在本届国际远程教育协会大会的5天会期，全世界将增加150万人口。巨型大学的成就为下一代人类选择21世纪需要的教育和培训提供了明确的启示。地球的物质资源也许是有限的，但人类智力的开发空间是无限的。
在1996年澳大利亚佩斯市举行的第3届国际相互作用多媒体研讨会上，丹尼尔在其发表的题名为“摇篮中的新生婴儿：远程教育进入第三代”主报告中，表明了他对巨型大学未来的信心：
巨型大学对远程教育未来的发展是重要的，因为它们已经开启了一场高等教育的成本效益革命。尽管对双重模式院校的远程教育和小规模的远程教学大学的成本效益依然有争议，然而，对巨型大学是明确的。所有巨型大学每个学生的单位成本都是它们所在国家传统高等教育每个学生的平均成本的50%或更少。对于每个毕业生的成本比率也有类似的结果。
如果在未来的岁月里高等教育的成本效益依然是一个重大的关键问题，则巨型大学将继续发挥示范的作用。如今世界上共有11所巨型大学（比1995年在英国聚会时增加了伊朗一所）。
事实上，远程教育的大量文献表明，对以巨型大学为代表的自治的远程教学大学或系统的分析和评估常常显示出：大型的远程教育比传统教育以及双重模式和小型的远程教育有较多的战略和竞争优势。当然，这种观点也在受到质疑和挑战。