课堂教学交往的缺失与对策，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,缺失论文,对策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
时代的变迁引导着人们思想的发展。随着全球化交往社会的临近，交往实践观备受关注，成为对当代哲学主题转向的积极回应，并引起人们思维方式的变化。这种思维方式的转变一方面加深了人们对交往理论的理解，另一方面也为人们认识其他事物提供了一种新的视角。
一
交往是主体由相互认识与相互理解走向共同理解的过程，互识是交往的基础，使交往成为可能，共识则是交往的目的，使交往变为现实。课堂教学的有效开展离不开师生之间的相互理解，课堂教学要实现的是期望理解（教师希望学生能够产生的理解）与实际理解（学生自己达到的真实理解）的统一，从而形成共同的理解。因此，从交往的角度看，课堂教学是一种交往活动，这就使得我们能够利用交往实践观来审视课堂教学。在交往实践中，如果交往的双方或多方不能以自由、平等、自主、全面发展的主体存在，主体—主体关系就会在某种意义上降格为主体—客体关系或物物关系，交往就会异化。[1]交往的异化主要是指主体与主体之间关系的异化，即主体—主体关系蜕变为主客体关系，其结果是人与人之间的疏离、不平等、不自由。交往实践强调的是在交往过程中，交往主体之间的平等与自由，强调的是主体间性。但在我们中小学的课堂中，学生不能以自由、平等、自主的主体参与教学交往，是一种较为普遍的现象，这些现象都会在一定程度上促使课堂教学交往走向异化。当然，或许说课堂教学交往被异化言过其辞，但说课堂教学交往存在着诸多缺失，则应该是一个不过分的评价。具体言，这些缺失至少表现在：
（一）课堂教学交往过程单向化
在交往活动中，参与交往的主体都是能动的、有意识的信息交换者和传递者，他们都是以积极主动的状态参与交往活动的，这就决定了交往活动不是没有反馈的单向活动，而是交往主体之间的相互沟通与对话，它是一种活生生的双边过程，而不是一种僵化的强制的过程。但现有的课堂教学交往却呈现单边化和静态化的倾向，有人从时间的角度对中小学课堂教学交往进行了研究，结果表明，我国目前的课堂教学仍然以教师向全体学生灌输为主，以教师面向全班学生的单向交流为主，以学生的被动接受为主，[2]而且师生之间的这种交往从本质上讲还是一种静态的个体交往。[3]
课堂教学交往过程的单向化与静态化是由多方面的因素造成的，教师的教学观念是其中之一。由于教师思想的保守性，学校教育体系的封闭性及教育制度的不完善性等因素的限制，传统的教学观念依然根深蒂固。这种教学观念强调知识的授受，因而容易导致教师的满堂灌输，学生的被动接受，学生不是以主动、积极、自由的主体参与教学交往，在课堂中，只能听到教师和少数学生的声音，缺乏大多数学生的参与，因此，课堂教学交往中师生之间缺乏对话，更多的是教师个人的“独白”，师生之间缺乏互动与反馈，更多的时候是教师的个人表演。
班级上课制则是造成课堂教学交往单边化另一个重要原因。班级上课制以学生集体作为教师与学生个体进行交往的中介，教师在同一时间和空间内要与不同的学生进行交往，师生之间的交往关系因此变得疏远和抽象。师生关系的疏远化和抽象化导致了师生交往的疏远化和抽象化，不利于师生之间的沟通和理解，“因为只有在我们与人类的直接交往中，我们才能洞察人的特性。要理解人，我们就必须在实际上面对着人，必须面对面地与人来往。”[4]此外，由于个体学生的特点各不相同，而班级上课制强调的是标准化、同步化和统一化，这样教师在课堂教学交往中无法顾及每一个教育对象的存在，学生之间的差别性和主体性都被忽视，这些因素都使得课堂教学交往成为教师的单边活动，而不是师生之间的双边活动。
（二）课堂教学交往形式单一化
课堂教学交往可以分为师生交往和生生交往，师生交往还可以细分为不同的类型，如师生交往可以分为教师与学生个性之间的交往，教师与学生小组间的交往及教师与全班学生之间的交往；生生交往可以分为学生个体与学生个体之间的交往，学生个体与学生小组之间的交往、学生个体与全班学生之间的交往，学生小组之间的交往和学生小组与全班学生之间的交往。
尽管课堂教学交往的形式是丰富多样的，但实际中的课堂教学交往其类型却比较单一。学生主体性和独立自主权的丧失，课堂教学交往过程的单向化，制约着交往类型的多样性。同时在社会环境的影响下，课堂教学特别是小学中的交往以强控型为主，教师严格地控制着课堂活动的进行，教师对学生普遍采取单一的、显形的控制方式，[3]在这样的控制方式下，课堂教学交往类型的多样化必然受到影响。此外，班级上课制成为学校最基本的教学组织形式后，课堂成为学生生活的基本空间，课堂教学成为学生最主要的生活方式。但在这种生活方式中，学生被限制在一个狭小的空间内，他们的课桌椅基本上是按“秧田式”排列，他们只能规规矩矩地坐着，自由受到严重的束缚，师生及学生之间的各种交往形式也就难以组织起来。如在有限的课堂教学交往中，师生的交往占据了总体的93.2%，而学生之间的交往只占6.8%，而在为数不多的学生交往中，学生个体与班级之间的交往占73.6%，学生个体之间的交往占19.4%，小组之间的交往占6.9%。[5]这些数据表明，学生之间的交往是十分缺乏的，学生群体的交往更是匮乏，课堂教学交往的类型因此显得比较单一。
（三）课堂教学交往缺乏公正性
从伦理学的角度看，公正是处理社会关系的首选准则。公正包括两条最基本的原则：一是平等对待原则，凡属待遇，均与其所为对等；二是平等原则，凡属机会，每个人无例外地给予。[6]在课堂教学交往中，师生之间及学生之间在地位、角色和社会背景等方面都存在着一定的差异，这些差异的存在说明了交往的复杂性、必要性和多样性。但教师如何对待这些差异，则直接体现着课堂教学交往过程的公正性。
课堂教学交往牵涉到师生之间的认知、情感、伦理、社会关系等方面，相对学生而言，教师在诸多方面都处于一种优势地位，因此容易“认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉”，[7]忽视了学生的存在和需要，没有从学生的角度来考虑学生。如在认知关系上，教师总是以成人的认知方式去要求学生，无视学生独特的认知方式；在情感关系上，教师忽视了学生作为未成年人所感受到的情感体验以及他们的情感需要；在伦理关系上，教师不尊重学生的人格；在社会关系上，教师作为社会的代言人、教育者和知识的传授者，没有民主平等地对待学生。公正的对等原则强调的是权利与责任的统一，学生在承担一定责任的同时，也应该享有相应的权利，但课堂教学交往中，学生所应享有的权利或多或少地被教师有意或无意地剥夺了，这对学生来说显然是不公正的。[8]
课堂教学交往中的平等不仅仅是指参与交往的主体之间的平等，它还包括教育资源在学生之间的平等享有。当然，教育资源的分配很难做到绝对的平等，而且做到绝对的平等本身就不是公平的做法，因为真正的公平是“平等地对待平等的，不平等地对待不平等的”，不过这种分配上的差异不应该影响到学生的人格和自尊。但在实际的课堂教学交往中，教育资源在不同学生之间的分配是存在着较为明显的差异。如教师对于不同的学生，所采用的行为方式和言语形式都存在着很明显的差异。[9],[10]教育资源分配的不平等，不能简单地归结于教师个人的情感偏好，教师的个人因素会影响到教育资源的平等分配，但深层次原因还在于教育体制。在一种追求效率至上和精英主义的教育体制中，学校教育以筛选为其主要功能，强调学生之间的竞争，并形成不同的层次和级别，因此教育体制在学生之间制造着不平等（据统计，我国中小学有5000万“差生”[11]）。教育体制是社会意志的体现，教育体制的这种功能必然会影响到教育资源的分配，进而影响到课堂教学交往的公正性。
（四）课堂教学交往实效性低下
课堂教学交往的目的是要在交往主体——师生之间达成共同理解。师生之间的理解既包括对人际关系（包括师生之间的关系和学生之间的关系）的理解，也包括对知识、思想等的意义理解。前者使双方的需要、意图、意见和行动达到一致，使二者相互作用，后者使学生获得知识意义、思想，使学生在交往关系中和相互理解中获得经验与精神生长，获得自我理解。[12]现有的课堂教学交往在这两方面所发挥的作用可以说是低效的。
由于知识教学成为课堂教学交往的中心活动，师生关系主要是围绕知识的授受形成和展开的，因此，师生关系只是作为一种教学所必须的条件和进行教学所必须的工具而存在，是为更好地传授知识服务的。同时，班级上课制带来师生人际交往关系的疏远化和抽象化，造成师生及学生之间交往的缺乏，“师道尊严”的传统观念也容易使师生关系变成一种“统治者”和“被统治者”的关系，并且这种关系可能会“由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从的地位而变得根深蒂固了。”[13]师生关系因此也失去了对学生人格发展和精神陶冶的作用，学生也无法全面理解课堂教学交往中人际关系的丰富内涵。
课堂教学交往的低效性还表现在学生对知识的掌握和理解上。课堂教学交往的一个重要目的是要让学生掌握知识，但只有理解了知识的客观意义才是真正掌握了知识，而知识客观意义的理解过程是一个开放的过程，它要求学生能够自由地与知识进行互动，从中获得属于自己的意义。这就要求教师在教学过程中，要培养学生的独立性、自主性和开放性，要求教师角色的改变，要求“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动；相互影响、讨论、了解、鼓舞。”[13]柏拉图曾说，向一个人的灵魂中灌输真理，就如给一个天生的瞎子以视力一样是不可能的，而现有的课堂教学交往过于强调知识的传授甚至知识的灌输，过于注重教材、教参和标准答案，无视学生对知识的探究，学生对知识的获得过程是被动的、机械的，因而阻碍了学生对知识的深层次理解，降低了课堂教学交往的效率。
二
从交往实践观的角度来审视课堂教学交往，既是为了找出课堂教学交往中存在的缺失，更是为了找到适当的途径和方法，来消除课堂教学交往中的不合理性，建立起合理的交往。交往的基本准则是主体间性，主体间性意味着交往双方的相互理解和彼此的承认，意味着交往的互惠性，意味着交往双方机会均等、权利平等和道德平等，意味着强制因素的排斥。[14]因此，课堂教学交往应该围绕主体间性而展开。当然，主体间性的尊重受到多方面的限制，而且有很多因素是教师无法改变的。但在可能的范围内，通过教师的努力，课堂教学交往的一些缺失在一定程度上是可以克服的。在现有的情况下，我认为教师可以通过以下途径对课堂教学交往进行改造：
第一，加强对话。雅斯贝尔斯认为：“人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种我与你的对话关系，均使人类萎缩。”[7]而“教育领域是完全对话性的”，[15]因此加强师生之间的对话，是克服现有课堂教学交往的弊端，建构课堂教学交往的重要途径。
在现有的课堂教学交往中，师生之间是缺乏对话的，即使有，这些“对话”要么是教师个人的“独白”，要么以教师和知识为中心，要么是教师为了更好地控制学生，为了对付考试和获得分数。真正的对话是平等主体之间精神的沟通，因此师生之间的这种“对话”实际很难说是真正意义上的对话。课堂教学交往中师生的对话，其内涵是十分丰富的，它并不局限于师生之间表面的、狭隘的言语交谈，它还应该成为一种教学情景。作为教学情景的对话，是师生双方的“敞开”和“接纳”，是双方的倾听，是双方相互吸引、相互包容、共同参与的关系，是双方的交互性和精神的承领。在这样的对话中，由于师生敞开了各自的精神世界，因此在相互接纳和相互作用中，学生获得了精神的交流和意义的分享，既能够理解他人（包括教师和学生），也能够理解自己，从而形成良好的人际关系，发挥人际关系的作用。同时对话并不是把真理、意义等传递给对方的过程，而是揭示、显现真理的过程，是展示意义和把握意义的过程，因此可以加深学生对知识的理解。[12]
要实现师生之间的对话，要使师生之间的对话达到应有的功效，教师需要“洗脑子”、“换脑筋”，需要用新的眼光看待课堂教学，应该认识到课堂教学是师生之间知、情、意等方面进行相互作用的一种特殊的交往活动，是师生双方对话的过程。由于交往主体是在各自的生活世界的范围内进行理解的，生活世界是理解的基础。教师与学生所处的生活世界是不一样的，如在言语的使用上，教师所使用的是主流文化的言语，与学生的言语是有差别的，两种言语之间会相互干扰，阻碍他们之间的对话与理解。因此在对话过程中，教师应该注意到这种差异，关注学生的生活世界，要努力做到自己的言语具有可领会性、真实性、真诚性和正确性。
第二，建构新型师生关系。真正意义上的交往是在平等主体之间进行的，是交往双方的相互承认，交往双方的对话也只能够在“你—我”世界中进行，因此建构课堂教学交往还包括师生关系的重构。任何主体在交往中都要充当一定的角色，享有一定的权利，并承担一定的义务，交往的双方必须相互承认对方的权利、义务和角色。课堂教学交往中的一些问题，与教师没有承认，至少是没有完全承认师生在课堂教学中各自的权利、义务及角色是不无关系的。
新型师生关系的建构，要求师生之间的相互认同和相互尊重。师生之间的交往需要在一种没有内在的和外在的压力的、没有等级之分的宽松的氛围中进行，这就需要建构一种民主、平等、合作的师生关系。民主是指在课堂教学交往中，师生在承担一定的责任的同时，都能够享有各自应有的权利；平等是指在课堂教学交往中，教师能够使教育资源在学生之间得到合理分配，能够公平地对待每一个学生，真诚对待和信任每一个学生；合作是指在课堂教学交往中，教师能够与学生一起共同探究知识与真理，尊重学生的独立性和自主性，做到教学相长。因此，民主、平等、合作的师生关系有利于师生之间进行“反复讨论”式的对话，有利于打破师生之间单一固定的交往模式，也有利于激发师生自由地思考和创造，也有利于发挥师生关系作为一种教育资源的作用，提高课堂教学交往的效率。
新型师生关系的建构涉及教师权威问题。新型师生关系的建构并不意味着教师权威的消解，教师权威是教学顺利进行的重要保证，历史经验表明，教师权威消减的后果是教学效率的降低。[16]但新型的师生关系对传统的教师权威提出了挑战，传统的教师权威主要是依靠教育制度得以维护的，因此容易造成“权力主义”，不利于师生之间平等、民主关系的建构。要建构新型师生关系，就要求教师除了建构合理的形式权威外，还必须建构实质性权威，并能够正确运用这些权威。
第三，建立灵活多样的教学组织形式。交往的双方不仅需要理解对方，也希望对方理解自己，因此师生之间所进行的交往应该是相互的、双向的。在班级上课制中，由于教师以学生集体作为交往对象，在这种情况下，教师可以比较容易使学生理解自己，自己却很难理解所有的学生。同时由于班级上课制的限制，学生之间的交往难以组织起来，不利于学生之间形成人际认同，而学生之间的人际认同对于学生的发展有重要意义。
师生之间对话的加强、师生之间新型关系的建构与教学组织形式的灵活多样化也密切相关。没有多样化的教学组织形式，师生之间的对话和新型关系就难以真正得到落实。因为师生之间对话的加强和新型关系的建立要求教师关注每一个学生的生活世界和心理世界，关注着每一个学生的存在，但在班级上课制的条件下，教师是很难做到这一点的。灵活多样的课堂教学组织形式能够从时间和空间上保证学生的自主性，改变学生被动“听答”的状态。实行小班教学和个别教学等小型集体教学可以给予学生更多自主的时间和空间。但用小班教学和个别教学完全取代原有的班级上课制，在目前并不具备相应的条件。在班级上课制的基础上，适当地引入小组学习、对组学习、大组讨论、个别指导，甚至还可以让学生执教或是情景表演。课堂教学组织的多样化可以丰富课堂的教学模式，打破集体教学的单一性，扩大单位时间内学生自主活动的空间，增加师生及学生之间交往的多维性，促使师生之间的相互讨论，引发学生更深层次的思考。
不同的课堂教学交往中的缺失不尽相同，除了文中所论述的缺失外，课堂教学交往可能还会存在着其他的缺失。针对课堂教学交往中不同的缺失，学校和教师可以根据自己的实际情况，采取不同的途径和方法来加以克服，因此建构课堂教学交往的途径和方法也是多样的。