关于教学改革若干问题的思考，本文主要内容关键词为：教学改革论文,若干问题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着信息革命、信息社会的崛起，随着社会信息化的加速发展，人类的教育面临着严峻的挑战。改变教育思想、教育观念，对现行教育体制、教学体制进行全方位的改革已成当务之急。
本文在对培养全面发展的人的全新教育观进行阐释的基础上，结合笔者多年的思考，仅就教学改革中的几个重大问题进行讨论。
一、一个全新的教育观——培养全面发展的人
当人类社会进入20世纪，尤其是到了20世纪中叶之后，人类社会经历了一个重大的变革时期，这就是工业文明社会向信息文明社会的转型。在这一转型期中，科学技术的发展日新月异，新的理论、观点、学科层出不穷，知识更新的频率明显加快，仅仅依赖对既定知识的学习已经不够保证一个人能够成功地适应变化神速的社会。这时，人们开始意识到，在一个知识爆炸的时代里，重要的不是灌输多量的知识（这是无济于事的），而是揭示知识的结构。要建构、把握、阐释、驾驭知识的结构，需要有一种比知识更为重要的人的素质，这就是能力。能力不是既定的知识本身，而是获取和处理知识的方式。合理驾驭知识的方式乃是人们进行自由自觉地创造性活动的最基础性素质，是推动知识更新、科学革命、观念进化、社会进步的主体内在驱动力。正是基于此种认识，进入20世纪以来，人类的教育观念开始从注重知识传授转变到注重能力培养。
然而，个人在社会中能够扮演怎样的角色，能够发挥怎样的作用，并非单单取决于他的能力素质。这是因为，一方面，能力本身还只是主体内部规定的一种潜在因素，这种潜在因素要发挥出来，转化为现实的成就，还需要有一系列其它方面的主客观条件，就主观方面的条件而言，能力能否发挥以及发挥程度的大小等等，还与一个人的意志力、毅力、性格、情趣等等方面的素质直接相关；另一方面，能力的发挥还有一个性质、方向的问题，这就是说，能力可以为善，也可以为恶。这就又涉及到一个人的道德修养、政治态度、精神境界、价值取向、理想追求等方面的素质。尤其是随着市场经济日益发展，信息革命、信息经济、信息社会的进一步加速推进，人们所面对的世界更加斑斓多彩。各种观念的冲突（保守的与激进的、拜金主义的与奉献精神的、享乐主义的与艰苦奋斗的），各种思潮的抵牾（颓废的与进取的、消极的与积极的、悲观主义的与乐观主义的、怀旧复古的与未来理想的、粉饰的与批判的），各种异己力量的压迫（竞争、失业、落弟、破产、社会强权、人际关系、自然报复），各类社会现象的薰染（腐败、名位、权力、金钱、黑势力）等等，都需要人们去面对、去评价、去选择、去承受、去适应。这样，仅仅把教育看成是传授知识或培养能力的过程便远远不能令人满意了。20世纪下半叶以来，人们的教育观念又有了新的变化，这就是从传授知识的传统观念，到培养能力的现代观念，再到人的综合素质的培养，亦即培养全面发展的人的全新观念。作为培养全面发展的人的教育不仅要传授知识、培养能力，而且还注重塑造人格、陶冶性情，解放个人的自由自觉的创新精神，并且，传授知识又是围绕能力培养、人格塑造、陶冶性情而进行的，另外，无论是传授知识、培养能力，还是塑造人格、陶冶性情，又都是为最终解放个人的自由自觉的创新精神而服务的。
把教育的目的定位在培养全面发展的人的全新教育观完全符合马克思主义对人的本性和社会进步的一般理解和认识。把个人的全面而自由的发展看成是人类的全面发展和达到未来理想境界的自由王国的前提，把社会的发展看作是对个性自由程度的不断解放，这一直是马克思和恩格斯反复强调过的重要思想。马克思曾经指出：“人类的特性恰恰就是自由的自觉的活动”（注：《马克思恩格斯全集》第42卷，第95页。）；未来的理想社会是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”（注：《马克思恩格斯全集》第43卷，第649页。）； 一切民族最后都要达到“在保证社会劳动生产力极高度发展的同时又保证人类最全面的发展的这样一种经济形态”（注：《马克思恩格斯全集》第19卷，第130页。）。马克思、 恩格斯还指出：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。 ”（注：《马克思恩格斯全集》第1卷，第273页。）也许正是这种与马克思、 恩格斯关于人的本性和社会进步的一般理论相一致的，注重培养全面发展的人的全新教育观，也许正是信息社会的未来成熟性的发展，可能为马克思、恩格斯所憧憬的那个美好的未来自由王国——共产主义社会的到来提供一般性的形而上的和形而下的前提和条件。
从人对人的本性和价值的认识的角度来看，注重培养全面发展的人的全新教育观同样是一个巨大的进步。着眼于传授知识的教育观把人看作是既定知识的奴仆；注重于培养能力的教育观把人看作是驾驭知识的主人；强调人自身的全面发展的教育观则把人看作是在自由自觉的创造性活动中不断实现自身价值，不断完善、超越自我的一个积极进取的、不断自我发现、自我生成和自我发展着的能动主体，在此，人不仅是知识的主人，而且是自身能力的主人，还是自我发展的主人。
二、学习过程的内在方式——知识、能力、人格的三元互动统一运作
注重人自身全面发展的全新教育观，对人的成长，对一般的学习过程的内在机制有一个全新的理解。学习过程并不是一个由外部简单输入现成知识模式的过程，而是由学习者个人通过自身先已建立的能力素质和人格素质对知识进行选择、加工处理的过程，通过这种选择、加工处理，学习者真实体验到的知识模式已不再可能简单雷同于外部输入的模式。学习者真实体验到的知识、情感、方法、逻辑是他通过自组织化的内部加工处理的动作而不断生成着的。在这样一个学习的过程中，最初的知识仅仅为加工过程提供被加工的对象性材料，这些材料可以通过外求习得，也可以通过对内储相关信息的回忆而获得；能力则为加工过程提供相应的规则、逻辑、方式、方法；人格则为加工过程提供意志、价值、态度、方向、情趣等方面的考虑。通过这样一种学习最终生成的便是那种作为个体体验而呈现出来的结构化了的知识、观点、方法、逻辑、信念、秉赋、志向、情感等等。显然，这种结构化了的内容不仅是关于知识的，而且是关于能力和人格的。通过学习的过程，学习者的知识结构、能力水平、人格素养都将会有所改变，并且在三种素质之间还可能会存在相互的规定和转化。如，对能力或人格的认识可以转化为知识的模块，而相应的关于能力和人格的知识模块又会反过来改变人的能力水平和人格素养，另外，人格的力量又会有助于能力的发挥和知识的增长。
这样，我们便有理由把一个正常的学习过程看成是知识、能力、人格之间的三元互动统一体，并且，这个统一体的运作又是在人类社会文化、社会需求和个人发展需求的普遍性背景中展开的。
三、全面发展人才的合理素质结构——知识、能力、人格素质的全面综合
既然学习过程乃是一个在社会文化、社会需求、个人发展需求的普遍背景中展开的知识、能力、人格之间的三元互动统一运作体系，那么，一个全面发展的人才的合理素质结构便理应由相应的渊博知识、高深能力和健全人格的不同方面的素质综合而成。
一个较高层次人才的知识素质可能包含若干个层次，如：一般知识背景——社会的、自然的、生活的、一般科学常识的知识；工具性知识——数学、文字、计算机、外语等等；学科知识——或哲学的、或历史学的、或物理学的、或生物学的等等；专业知识——某一大的学科领域中的分支学科知识；相邻、交叉学科知识——超出主修学科或专业之外的其它学科、专业的知识，或具有横断性、交叉性、综合性的一些学科的知识；智能性知识——关于逻辑的、心智的、一般方法的、科学本质与科学史的、人与社会的本质及发展规律的、思维策略的知识。
一个较高层次人才的能力素质也应包含若干个方面：理解能力——将从外部接收到或从内部回忆的形象的或语言的信息理解、编码后整合到内部先已建构起来的意义网络之中，并由此不断发展这一意义网络的能力；记忆能力——对接收的信息、信息加工过程，以及通过信息加工产生的新的信息进行内部编码储存，并适时回忆的能力；心智操作能力——对已掌握的信息进行逻辑加工，产生新的信息的能力，这就是传统心理学中所说的思维能力，亦即认知心理学所说的“思维的信息加工能力”；意识自控能力——信息接收、处理、注意、记忆、思考、学习过程中的选择性、集中指向性、内部信息协调、匹配、组织的能力；信息综合与分析的策略——逻辑的、计算的、信息模式建构的方式、方法等等；顿悟与想象的能力——产生和捕捉灵感、直觉，并由此展开想象力，获得创造性成果的能力；身体素质技能——身体状况保证学习与行为的程度，以及身体操作活动的技术与能力，包括身体健康水平、书写表达、体育运动、文艺表演、职业技能等方面的状况和能力；交往与适应能力——与环境、社会、他人协调、交际的能力。
一个较高层次人才的人格素质也应包括若干个方面：意志与毅力——形成目的，以及为之努力的坚定性和持之恒久的程度，对困难、挫折与压力的克服、忍耐、承受程度；道德修养——自觉采取的思想意识和实践行为的规范、原则和准则，有正当与非正当、正义与非正义、高尚与低级之别；价值与态度取向——基于道德评价及对相关事物现象的意义理解所形成的对不同类的事物、人、思想、观点、行为的选择、评判、对待的尺度，包括利己享受主义的或利他奉献主义的、赞同的或否定的、友好的或敌视的、喜爱的或厌恶的、同情的或摒弃的、保守的或激进的或折衷的、自尊的或自卑的等一系列心理体验或行为取向；理想与精神境界；性格与情趣。
四、课程结构设置的一般原则——宽基础、广交叉、淡专业、多综合；重能力、倡方法；兴人文、塑人格
注重人自身全面发展的全新教育观，对人才的素质结构有一个全新的理解，要培养全面发展的人，就要求有一个与这一全新教育观和全新人才素质观相应的全新教育体制和教学体制。显然，在教育观和人才观未得到根本改变之前，基于传统教育体制框架内的所有的所谓教育改革都只能是形式上的，而非本质性的。
基于全新的教育观和人才观之上的全新教育体制和教学体制首先体现在新的课程结构上。
传统的课程结构基本上是学科本位型的，即仅只着眼于学科专业范围来设计课程结构，很少或基本不考虑学生全面发展的问题，也很少考虑现代科学发展的广泛交叉，渗透和综合的基本情况。学科本位型的课程选择基本上是围绕前述知识素质中的工具性知识、学科知识、专业知识这三个层次设置的。这种设置方式基本不考虑“一般知识背景”、“相邻、交叉学科知识”、“智能性知识”这三个层次，也不对能力素质、人格素质方面的相应课程予以关注。与学科本位型的课程结构相一致，培养出的学生是高度专业化的、片面单科型的、统一规格而缺乏个性的。由此课程结构引导培养出来的学生无论在知识结构的合理性与全面性上，还是在能力素质和人格素质方面都是有缺陷的。
与这种学科本位型的课程结构设置不同，注重学生全面发展的全新教育体制的课程结构设计是从把学生培养成全面发展的具有健全人格和综合创造能力的新型人才着眼的。
我们可以为这个新的课程结构设置提出一个一般的原则，这就是：宽基础、广交叉——这主要是要拓宽学生的一般知识背景，让学生通过学习相应的自然科学、社会科学、思维科学、社会生活等方面的基本理论，为其进行高层次的综合性创造活动提供足够的信息量，另外，在宽基础的同时还应注重文、理、工科的交叉，注重学科间的交叉，并相应开设一些新兴的交叉性、边缘性学科课程；淡专业、多综合——搞大专业，不搞小专业，必修的专业课要少而精，要有意识地采取措施模糊一些专业的界线，应更多关注现代科学发展的广泛交叉、渗透和综合的基本情况，开设一些相应的交叉性、横断性、综合性、全面性学科，这也是与淡专业、广交叉的要求相一致的；重能力、倡方法——课程的设置要有利于学生能力的提高，这就要求，一方面所开课程都要尽量增加课程体系的逻辑、方法、结构等方面的内容，另一方面则要开设一些专门讲授一般科研方法、思维方式、科技本质及一般发展规律、机制的课程；兴人文、塑人格——为将学生培养成具有健全人格的全面发展的新型人才，就必须加强相关人文、社科类课程的设置，尤其是在以单一性工程学科为主的工科院校中，加强此类课程的设置尤为关键和急迫，因为这类院校比较起综合性院校来人文气氛更为缺乏。
根据上述的一些原则，在今后的大学教育中，关于一般科研方法、思维方式，科技发展规律、机制，科技发展历史、前沿、未来趋势，人类社会、经济发展的规律、现状、趋势、道德伦理、人的本质、价值，人与人、与社会、与自然的关系，以及身体技能等方面课程的地位将会得到强化。这方面的课程基本属于人文、社科类或交叉学科类。这也就意味着，在今后的大学教育中，人文、社科、交叉学科类课程的地位将会进一步得到提高。
根据我们的认识和了解，可以罗列出这样一些应该面向当代大学生（文、理、工、医、农）开设的人文、社科、交叉学科类课程：现代系统科学基础、科学研究方法、科学哲学、科技史、现代科学基础与前沿；社会学、信息经济与信息时代、当代思潮（哲学、经济、科学）评价；逻辑学、伦理与道德、法律基础；心理学、美学、教育学、文化人类学；演讲与论辩、人体技能学、人与环境。
上述课程开设的方式可以灵活多样，有的可设为必修课，多数则可以以选修课的方式开出，也可以以系列讲座的方式开出。学时不易占用过多。有一些相近性质的课程还可以有选择地开出其中一、二门，或将主要内容抽取、合并为一门课讲授。开设此类课程的目的主要是引导学生开阔视野、启迪思维、提高思想境界、陶冶情操、增强能力、塑造健全人格，最终目标则是把学生培养成全面发展的人才。
在课程结构的安排上，除了课程的空间结构，即安排多少门、什么样的课程之外，还有一个课程的时间结构问题，这就是，所列课程应该按照怎样一个顺序来教学。
一般说来，人的认识发展的过程遵循的是分析→综合→再分析→更高层次的综合……的逻辑。这一逻辑决定着科学化、合理化的课程时间结构的一般模式。
我们应该把大学开列的课程分为三种类型：一是基础性综合类课程，二是专业性课程，三是高层次的综合类课程。这样，大学课程的时间结构便应该是一、二年级主要开设基础性综合类课程，使学生能够在中、小学所学知识的基础上，通过一次新的综合性学习开阔视野、拓展知识领域、从低级知识向高级知识过渡、提高能力和人格素质，奠定向更高层次发展的坚实基础；三年级主要开设专业性课程，使学生成为某一领域的专门性人才；四年级主要开设高层次的综合类课程，以及结合专业，面向社会进行综合性实践活动，这有助于为学生之后的发展提供一个更高启迪性的、开拓性的前提条件。
另外，用增大学生选修课的比例和范围的方式来达到人才模式的多样化、个性化，也是课程的空间和时间结构安排中的一个重要原则。
五、选择课程内容的原则——“以质取胜”、“兼评各家”
建立在培养全面发展的人的全新教育观基础上的全新教育体制对传统教育体制、教学体制的改造是全方位的，这里不仅涉及到教育目的、人才模式、课程结构等方面的转变和改造，而且还涉及到课程内容、教学方法、考核方式和标准等方面的一系列改革。
信息时代的人类科学、文化的发展，呈现出多元化、复杂化，在量上极度膨胀，且更新频率加快等诸多方面的特征。面对现代科学、文化的这一发展态势，以单纯追求知识点在量上的无所遗漏、面面俱到的方式来编制课程内容的传统作法已不再可能，也不再必要。这是因为：一方面，知识量的极度膨胀已使我们无法保证用有限的篇幅来使之无所遗漏，如果硬要沿习旧法则会导致，教材越编越厚、课时越拉越长、学生负担越来越重，而在大量知识性材料信息的压迫下，学生所学势必会不知根本、不得要领；另一方面，知识更新频率的加快，势必会导致学生费力掌握的许多知识点，在其还没走出校门时就已经过时。
面对如此情景，我们对教材内容的选择必须采取“以质取胜”的策略，而不应一味追求量上的堆积。
一般说来，在任何一门学科的理论结构中都可以区分出三个部分的内容：一部分是由一些基本概念和基本关系所构成的核心理论，或称根本理论；第二部分是由核心理论的推论产生出来的其它概念和关系所构成的核外理论，或称非根本理论；第三部分则是为证明或阐释相关理论而选择的知识性材料，以及由这些相关理论的应用所进一步派生出来的种种零散的知识点。这好比是一棵大树，核心理论对应于大树的根基和主干、核外理论对应于大树的分枝，而各类知识性材料和派生的知识点则对应于大树的毛枝和叶片。
在学科常规发展的阶段上，最具稳定不变性的是学科的核心理论部分，核外理论部分则较不稳定和较易变化，而最不稳定、最易变化的则是各类知识性材料和派生的知识点。另外，这三部分的内在关系又是：核外理论由核心理论推出，各类知识性材料和派生知识点又由核心理论和核外理论的需要来选择，或由核外理论的进一步应用所派生。
由学科理论结构的上述特征和关系，决定了课程内容选择的“以质取胜”策略的一般原则：紧紧围绕核心理论编制课程内容，注重讲清由核心理论推出核外理论的方式、方法和一般途径、线索、思路等，而对各类知识性材料和派生知识点则采取少而精的取舍原则，以能解释和说明核心理论和由核心理论推出核外理论的需要为限。
然而，科学或学科并不总是处于较为稳定的常规发展的阶段，在科学或学科面临革命性变革的非常规发展阶段上，科学或学科的核心理论将面临挑战，一些新的核心理论会被提出，而科学的进步在本质上是由核心理论的变革所引起的。正是基于这种情况，我们仅仅依据处于常规发展中的学科的核心理论，采取“以质取胜”的原则来对课程内容进行选择仍然是有缺陷的。这样，我们便有必要再提出另外一个补充性的原则——“兼评各家”。
“兼评各家”的原则，要求我们在课程内容的选择上不能简单依据某种已被多数同行普遍公认的既定理论体系，编制出相应的一套规范化的内容，而且还要兼顾与主流派别存有差异或相对立的其它一些派别的观点和理论，并且要在对各家已有理论观点的分析、评介、批判中，给学生提供一种进一步讨论的线索，或尝试给出一些富有建设性的新假设。“兼评各家”的原则要求在教材内容的选择上不应该为学生提供一种完善无缺的既定科学图式，因为科学本身是不可能达到这种完美无缺的程度的，否则科学将会不再可能发展。注重对不同理论的比较分析和批判，注重在比较批判的基础上展开进一步的讨论和探索，这有助于引导学生在反思的水平上进行学习，从而能有效地培养学生的科学批判精神和创新能力。
六、新的教学方法——在问题的自觉探寻中唤起学生自主学习的冲动
根据现代认知科学的理论，也根据本文“二”中已经阐释过的思想，学习者所习得的知识并不直接或简单地来源于外部的灌输，而是来源于学习者与外部环境信息的相互作用中的内部操作的建构，这一学习过程的内部建构的方式便是学习者的知识、能力、人格的三元互动统一运作。另外，学习过程也决不是既定知识的简单的累积或迭加，一个发展了的知识结构不仅在量上增加了知识，而且更重要的是在质上经过了结构的重建。不同质的知识结构对于同样的材料信息将会从不同的视角去加以理解，将会用不同的方式去加以处理，因而由此得出的结论，或由此引起的学习者内在的认知体验也将会是有所差异的。
与这种知识习得的内部建构理论相一致，与培养全面发展的人的全新教育观相统一的教学方法就不应该是只注重简单直接的外部输入的，单纯由教师滔滔不绝的满堂灌的方法了。新的教学方法的着眼点应该是通过怎样的方式去调动学习者的主动性，使其能够更为自觉地通过内部运作的过程来合理建构自己的知识状态，来发展自己的知识结构。
我曾在一篇文章中提出过一种讨论式的教学方法，（注：邬焜：《科学批判与创造性人才的培养》，《哈尔滨师专学报》1995年第3期。 ）这一方法一般应该把每一相对独立的教学内容的学习过程分为4个相互联结的阶段：教师讲授内容线索， 并向学生提供应参考的资料范围；学生按照教师提供的线索进行有针对性的预习；师生共同围绕教学内容包括的问题进行讨论；教师总结讨论情况，对讨论中提出的种种观点不采取简单否定或肯定的作法，而是有针对性的提出种种疑问，并在可能的程度上提出对问题进一步探讨的若干种思路和方案。
在这样的一种学习过程中，教师提供的线索，以及参考资料提供的相关内容，仅只是学生用以进行内部操作的知识结构建构的材料；学生有针对性的预习，以及围绕相关问题的讨论都是学生发挥的自身的主动性，对材料进行内部运作的，创造性加工处理的，知识结构建构或重建的过程；教师在总结中之所以对学生在讨论中提出的种种观点不采取简单肯定或否定的态度，这就是要承认不同学生现有知识结构、内部运作方式上所存有的差异，同时也是对不同学生在自己能力水平上作出自主判断、分析，自主得出相应结论的作法的一种肯定。这就有助于更为充分地调动学生自主地进行创造性学习的积极性。教师在总结中有针对性的提出种种疑问，并提出对问题进一步探讨的若干种思路和方案，则是试图进一步唤起学生对未能解决的问题继续讨论和思考的兴趣，以引导学生课后在感兴趣的方向上继续其自主学习的过程。
一个成功的教学活动，并不在于通过这一活动交给了学生多少解决既定问题的答案，而在于通过这一活动使学生自主地提出了多少尚待解决的问题，使学生产生了多少值得他通过后续的努力去解开的疑惑。一句话，一个成功的教学活动在于给学生开拓了多大的自主地进行创造性学习活动的天地，在于引发了学生多么强烈的自主追求和创造的冲动。在这里，一个好的教师并不象是一本答疑解惑的字典，也不象是一个布道释统的牧师，而更象是一个杂乱丛棘林中的引路者。
七、新的考试方法——考核学生综合创新能力的非标准化命题及评判方式
传统考试方法基本上是一种“复述型”考试。这种考试方法只能考学生的记忆功夫，其评判的标准则是重复既定教科书内容的准确程度。在现代考试制度中，则又发展起了一种“标准化方案”（包括标准题型、标准试题库、标准试题、标准答案），出题者在指定给学生的标准教材中寻词摘句，设计出各种机械性的选择、填充题目，学生只在卷面指定位置上划“√”打“×”，或选填A、B、C、D，考卷的评判者则是一架按既定程序编制好了的计算机。
这真是一个极富讽刺性和戏剧性的情景，在一个充满省略和创造更新能力的信息时代里，我们对学生学习效果的评判方式和评判标准却达到了如此无以复加的机械化程度，也就是说，在一个最需要发挥人们自由自觉的创造力的时代里，我们却通过自己精心设计的大众化教育体制来有计划地、系统地扼杀着儿童和青年学生的创造力。在这样一个考试制度的引导下，学生的学习目的、学习内容、学习方法和学习过程都处于极大的扭曲状态。学习的目的是为了应付这样的“标准化方案”的考试，学习的内容是一些既定的条条、点点、句子，学习的方法和过程就是全盘接受和死记教科书的内容，这种死记的范围甚至达到逐句、逐段的程度。在现今大学里流行着一种最基本的学习方法：“上课记笔记，下课对笔记，考试背笔记，考完忘笔记。”
与培养全面发展的人的全新教育体制相适应的考试方式和评判标准也应该是全新的。不是考学生对既定知识性材料的记忆功夫，而是考学生对问题进行探索的方式和能力。考题命题的形式不应当是简单复述性的，而应当是综合思考性的，应当是对相关问题的讨论。评判标准则主要看学生在对问题的讨论性解答中反映出的创造性能力的大小。这样，答案就不再是既定的、规范的和千篇一律的了。在这里，通常考试时标准命题、标准答案都将是不存在的。
教学改革的关键是教师。制定一个好的教改方案固然很重要，但是，一个真正在质上改进了的方案要切实实施则又是不容易的，这一方面依赖于学校领导和教师的普遍共识，另一方面则又依赖于教师素质的相应提高。有些教改措施得不到落实，往往并不是因为这些措施不合理，而仅仅在于教师不具备与这些改革相匹配的素质。
注重人自身全面发展的全新教育观，以及与之相应的全新教育体制、教学体制，对教师提出了更高的要求，这就是：教师必须努力把自己造就成全面发展的人；要不断更新知识结构、要注重提高创新能力、要具备高尚而健全的人格素质；既要成为一个有渊博知识和高尚道德的学者，又要成为具有崭新教育思想、教育观念的教育家。
收稿日期：1998年10月20日
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