教师改变：一个亟待拓展的教师教育理论范畴，本文主要内容关键词为：教师论文,范畴论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1674-2311(2013)08-0078-05
20世纪90年代以来，“教师改变(Teacher Change)”这一研究主题在国外教师教育研究领域中逐步兴起，目前其衍生的理论体系已经成为诸多教师教育政策和实践所依赖的重要理论基础。"Pro-Quest"数据库的检索结果显示，以"Teacher Change"为篇名的英文学术期刊文章已经达到千余篇。然而，我国学者将“教师改变”作为一个专门研究主题的时间并不长，成果也不多。到目前为止，国内学者以“教师改变”为篇名的学术文章不到20篇，而且大部分文章是以探讨“新课程改革背景下的教师改变”的相关问题为主要研究对象的。那么，基于历史的视角和文献的梳理，教师改变理论关注的核心问题有哪些？其基本理论构成是什么？国内外学者对这一领域的研究有何差异？本文拟对上述问题作出回答。
一、教师改变的基础理论问题及其主要观点
“教师改变是什么”是教师改变理论研究的起点和基础。关涉的主要研究问题包括：教师改变如何界定？有哪些种类？如何进行阶段划分以及各阶段的主要特征是什么？
(一)教师改变的概念界定
教师改变的概念界定是教师改变理论研究的基础，也是其首要关注的研究问题。国外研究者普遍认为，教师改变是一个比较难以界定的术语。正如理查森(Richardson，V)等学者所言，“与教育领域中的许多概念相似，教师改变是一个被人们频繁使用、含义广泛却又缺乏明确界定的术语，经常与教师的学习、发展、成长、改善、实施变革、认知与情感变化等混在一起”。[1]基于此，国外研究者对教师改变的概念界定普遍采取“外延描述”的方式，很少有“内涵规定”式的界定。在这一问题上，国内研究者大致提出两种类型的概念界定方式。
第一类概念，强调教师改变是外部力量的影响过程。刘义兵、郑志辉认为，所谓教师改变是指在课程实施中，为了使教师专业水平得到提升进而达到提高教师课程实施能力的目的，变革的决策者与促进者对教师改变的条件、维度、过程、模式及评价等方面施加一定影响的过程。[2]
第二类概念，强调教师改变是教师主体的各种变化。尹弘飚、李子建认为，“教师改变泛指教师在日常专业实践中发生的各种变化”，并指出“教师改变与课程改革关系密切”。[3]“教师的改变与发展和课程实施是并肩而行的”。[4]靳玉乐等也认为，“教师改变泛指教师在课程改革或日常专业实践中发生的各种变化，包括教师外显的行为变化和内隐的心理变化”，并指出“教师改变是教师适应性的中心环节”。[5]这种界定认为，教师改变是教师的一种主体性的、适应性的改变行为，这种改变行为既可以发生在教师面临改革的情境之中，也可以发生在教师的日常专业实践中。即教师改变既可以是外力促进型的，又可以是内发自主型的，从而自然引出了教师改变的分类问题。
(二)教师改变的两种分类
对于教师改变的分类，国内外学者的研究视角有所差异。理查森(Richardson，V)从教师改变的自主性的视角将其分为两类，一类是由学校外部人士发起的指令性(Mandated)改革，一类是由教师自己发起的自愿性(Voluntary)改革。[6]并据此提出了两种教师改变的策略类型，一是“实证-理性”策略，二是“规范-再教育”策略。[7]具体而言，“实证-理性”策略是指，教师改变主要是由外部行政力量自上而下地推动的，教师改变体现为线性过程，教师对改革的标准、计划、观念等只是简单的接纳与消费。“规范-再教育”策略则强调在变革过程中应该重视实践者的技能、态度和价值观的基本改变，要使实践者能够自为与自主。这种策略超越了“实证-理性”策略从外部来思考教师主体性的做法，重视从教师自身来思考其主体性问题。通过对这两类策略的研究，研究者指出，要实现教师从“脱茧”到“蜕变”的质的改变，必须谋求教师主体内部思维方式的变革。只有实现外在力量推动与主体内部变革相统一，才能实现教师改变。
国内较具代表性的划分方式是，从教师改变的进程性的视角将其分为“渐进性改变”和“根本性改变”两类。[8]所谓渐进性改变是指教师在日常教育实践中不断进行的、程度和规模有限的局部调整，其目标是为了更有效地完成教学任务。这种改变是对原有行为和实践的一种“延续”，而不是“断裂”。所谓“根本性改变”是指教师对自己过往经验的重构与再造，它往往会动摇并改变教师既有的教育信念和价值观。在对这两类教师改变的分析中，操太圣、卢乃桂指出，一线教师渴望与向往的是“渐进性改变”，而不是“根本性改变”。因为，根本性改变挑战了教师固有的确定感，往往会使教师感到“不适应”和“不安全”。[9]这就要求在促进教师改变的过程中，必须关注到教师的这种心理“不安全感”，要为教师在充满不确定因素的改革情境中通过自我改变创设一种安全的心理氛围和心理情境，引导和鼓励其专业实践朝向符合教师教育预期的方向发展。关键是要充分尊重教师个体的差异性，坚持因人、因时、因地而异的差异化原则，克服培训中的一刀切、均质化现象，开展分层次、有差别、多元化的培训。
(三)教师改变的阶段特征
教师改变是一个持续的过程，因此必然会经历不同的阶段，体现不同的阶段特征。在这一问题的研究中，国内外研究者均提出了一些观点，但是在中国的语境中一般是以教师专业发展的阶段为研究对象，而不是专门以教师改变为研究对象的。在国外，比较典型的阶段划分是以布里奇斯(Bridges，W)与米切尔(Mitchell，S)对转变(Transition)所做的归纳为基础来描述教师改变发生的过程。按照他们的归纳，可以把教师改变分为三个独立的阶段：[10]
第一个阶段为“忍痛割爱期”(The Period of Saying Goodbye)，即告别过去的阶段。在这一阶段，教师要与曾经习惯的教学态度以及熟悉的专业实践模式“分手”，即使这种专业实践模式曾经受到自我或同伴的肯定并在长时间内得到运用，但是为了使自己成为更优秀的教师或者适应新的教育改革的要求，教师必须勇于走出固有的心态及模式。这是教师改变必经的一个阶段。
第二个阶段为“冲击适应期”(The Period of Shifting into Neutral)，即教师进入一个“中间区域”(Neutral Zone)和中间状态(In-between State)，在这一区域和状态中充满了不确定性和各种困惑，教师会感觉到非常的不舒适，进而想摆脱这种状态。摆脱的方式有两种：一种即做出改变，进入新的专业实践；一种即抵制改变，退回到旧的专业实践。因此，这一阶段的教师改变更加需要专家的引领、学校的支持和同事的帮助。
第三个阶段为“专业再生期”(The Period of Moving Forward)，即教师具备了新的专业素质和行为特征，步入了一个崭新的境界。需要注意的是，通过前两个阶段的教师，不一定能顺利进入第三个阶段。因为这一阶段要求人们开始以新的方式表现，然而在那种不容忍错误和失败的环境中，教师会保守、退缩并放弃新的理念和行为方式。因此，在这一阶段不仅需要专家的持续引领，还需要学校给予教师宽松的改变环境。
基于教师改变所具有的明显的阶段性和过程性，有效的教师专业发展必然遵循持续性的原则，否认那种“通过一次性的学习或培训就能使教师们完全放弃旧有的观念、行为而立即形成新的理念和行为”的教师教育理念和实践模式，主张基于教师改变的过程性和阶段性而实施持续性的、分阶段的、跟踪性的教育和培训，使教师获得来自大学专家、所在学校的持续性支持。而且，在教师改变的每一阶段，都需要来自各方的协同支持。研究者认为，教师改变是一项系统工程，其中涉及教师知识、信念、观点、态度、行为和兴趣等各种因素的发展和变化，仅仅依靠大学专家在专业方面为教师提供专业指导是远远不够的。要使教师真正改变，还需要多方面的协同。如在资源方面，要有合理而充足的资源配置，并为教师提供与改革理念相匹配的课程材料；在制度方面，学校和行政部门要调整现有的组织结构和规章程序，为推动教师改变提供制度保障；在文化方面，改革的倡导者和促进者要更新那些与变革理念不相匹配的文化规范和价值观念，为教师改变提供宽松有利的社会文化环境，[11]等等。
二、教师改变的主要维度及其互动关系
研究者关注的第二类问题是教师改变的内在维度以及各维度之间的相互关系，其目的在于回答“教师改变什么”的问题，同时也为回答“教师改变如何发生”这一问题奠定基础。国外比较典型的维度划分有两种：一种是富兰(M.Fullan)的三维度划分，一种是佛瑞德(Fred.A.J)的“洋葱头”模型。国内学者对教师改变的维度划分，主要借鉴上述两种方式或在其理论模型的基础上进行一定程度的修订，尚未曾提出有代表性的维度划分的相关理论。
(一)富兰的三维度划分及其修正
目前，国内学者对教师改变的维度划分大多采用富兰的方式，将其分为课程材料、教学实践以及教师对改革的信念与理解等三个维度。[12]其中，第一个维度指涉教师改变的物化形态、物质支持及其操作应用；第二个维度指涉教师外在的行为改变，特别是教师课堂教学行为的改变；第三个维度指涉教师内在的心理改变。富兰还特别指出：第一，三个维度的同时改变是教师改变真正发生的必要条件，即只有三个层次都发生显著性改变，该变革才是“真正变革”(Real Change)，否则就只是一种“表层变革”(Surface Change)；[13]第二，在现实中，这三个维度的改变往往不具备同步性，某一维度的改变并不必然会导致其他维度的改变；第三，相对于课程材料、教师行为两个维度，教师信念、态度、观点的改变是最为缓慢和困难的。从富兰的三维度划分及其“三点说明”可以看出，教师改变具有明显的多维性特征，符合这一特征的教师教育过程必然要促进教师改变诸维度的协变与共变。因为，无论从哪个维度入手实施教师教育都可能带来教师的改变。但是，若只是从某一个维度入手，就只能使教师发生“表层变革”而非“真正变革”。如果处理不当，甚至有可能加剧教师的困境，使教师产生“畏变”和“抵变”情绪。为此，基于教师改变的教师教育过程必须秉持一种综合的观点，在方案设计和实施过程中关注并促使教师在态度、行为等各维度的改变尽量同步，以使各维度在共同的改变中互相支持，从而促进并实现教师的整体改变。
在富兰的三维度划分基础上，迪南·汤普生(Dinan-Thompson)对教师改变的维度做了进一步的修订和补充。她认为，在教师改变的过程中，不能忽视教师普遍存在的、强烈的主观愿望和情感因素，强调不仅要关注教学价值、观念和实践的改变，而且要重视教师情感的重要性，进而提出“真确式(Authentic)教师改变”这一概念。[14]之所以重视教师情感的重要性，是因为教师改变不仅需要教师在教育教学行为等外在层面实现转变，更要在价值观念、态度、身份等方面发生内生性的转变。这种内生性的改变往往会使教师感到“不适应”和“不安全”，进而使其产生一种缺乏“本体性安全”的不确定感或存在性焦虑。这样，迪南·汤普生通过增加对教师情感因素的重视而提供了一个更加全面的关于教师改变维度的理解架构。国内研究者操太圣与卢乃桂基于迪南·汤普生的这种教师改变的维度结构绘制了如下教师改变的维度图。[15]
图1 基于迪南·汤普生真确式改变的教师改变维度图
这三个维度之间的关系如何呢？目前，学界主要有三种代表性的观点。其中，第三种观点越来越被学者所认同和接受。
第一类观点，即“教师改变，观念先行”。其基本假设是，教师的信念、态度和观点等内部心理过程决定着教师的外部行为和实践，因而认为教师改变其行为的前提是其内部心理结构和认知的改变。对此，库尼(Cooney,T.J)在回顾教师改变研究之后指出，“一般而言，信念的变化或者超前于教师行为的变化，或者与其同时发生”。[16]该观点认为，教师改变的脉络应该是“教师教育→教师信念和态度的改变→教师课堂实践的改变→学生学业成绩的改变”。
第二类观点，即“教师改变，行为先试”。其基本假设是，在改变过程中，教师往往是以试误(Trial and Error)的方式首先改变自己的教学行为，如果这种行为带来学生学业成绩的积极变化，教师对这种教学行为及其方法与策略的信心就得到一种自我肯定，进而实现了原有的信念和态度的改变。据此，伽斯基(Guskey，T.R)坚持认为，“教师信念与态度的改变是学生学习成就发生变化之后的结果，而不是原因。”[17]教师改变的脉络应该是“教师教育→教师课堂实践的改变→学生学业成绩的改变→教师信念和态度的改变”。
第三种观点，即“改变无先后，互依且互惠”。其基本主张是教师改变的三个维度之间并不是一一对应的线性的因果关系，而是相互依赖、相互影响、动态互惠的非线性关系，不存在谁先谁后的问题。正如安塞斯(Ancess，J.)所指出的，“在考虑教师改变过程中各维度的关系时，采取‘先有鸡还是先有蛋’式的分析是错误的，因为它们之间的关系不是线性的、静止的、模式化的，而是相互依赖、相互影响、动态互惠的，并且这种关系依附于特定的改革情境”。[18]对此，麦肯锡(McKenzie，B)和特布尔(Turbill，J)也指出，“任何期望建立学生学习改变、教师行为改变和教师信念改变之间因果关系的理论尝试都是令人怀疑的”，并进而提出了新的教师改变模型。[19]按照这一模型，三个维度之间构成了相互影响的互惠关系。比如，课程材料与活动方式的改变要求教师行为发生相应的配合，进而影响到教师原有的心理结构；在对新材料和新的教学行为的长期使用中，教师会逐渐拓展自己的认识，改变自己对改革的情绪、动机和态度等心理过程；这种深层转变又会巩固教师在改革中习得的行为方式，进而影响教师对新材料和活动方式的理解和使用，等等。[20]
图2 麦肯锡和特布尔的教师改变模型图
(二)佛瑞德的教师改变“洋葱头”模型
另外一个典型的教师改变的维度架构，是由佛瑞德在《寻找优秀教师的本质：教师教育中的整体分析取向》一文中所提出的教师改变的“洋葱头”模型。在这一模型结构中，由外而内分别由环境(Environment)、行为(Behaviour)、能力(Competencies)、信念(Beliefs)、身份(Identity)和使命(Mission)构成，而且每一个维度都至关重要，教师教育者必须在所有维度上都能够介入。[21]
这六个维度之间存在着由内而外、由外而内两个方向的影响关系。比如，在由外而内的影响关系中，环境能够影响教师的行为，并且通过这种行为的不断重复，教师能够形成一种在其他环境中也能使用的能力。在由内而外的影响关系中，不仅教师的行为能够对环境形成影响，教师的能力也决定了教师所能展示出来的行为。相对而言，外层的维度的改变比较容易，而内层维度的改变相对困难，但是根本性的教师改变却依赖于内层的信念、身份和使命层面的改变。因而，教师教育的任务就不能够仅仅停留于教师行为和能力的改变，而应该转向对教师身份认同的积极关注，实现教师内在的深度改变。[22]
图3 佛瑞德的教师改变“洋葱头”模型图
综上所述，目前的教师改变理论研究基本处于西方学者的话语体系之中。相对于国外较为成熟的研究，目前我国的教师改变理论尚处于起步阶段，表现为部分研究者已经开始借鉴国外学者的相关理论、观念和模式，来反思我国教师在面对课程改革过程中的“改变”问题，并据此提出了诸多有益的改革建议。这表明，教师改变理论在我国亦有其生存和发展的空间。但是，总体来看，我国研究者对于“改什么”、“为什么改”、“如何改”等教师改变理论中的一些关键问题尚未展开系统性和本土化的研究，教师改变理论研究的关注度、聚焦度亟待提高。