借鉴与发展：叶圣陶精读指导模式，本文主要内容关键词为：模式论文,叶圣陶论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓“教学模式”，是指实现一定教学目的、体现某种教学理念的教学过程的范型。叶圣陶在上世纪40年代提出并倡导的“预习—讨论—练习”精读指导的基本模式，是符合“教学模式”的逻辑界定的。从形式上看，它和一般模式一样，看起来只有几个词，但具有丰富而深刻的内涵。叶圣陶对这一模式从理论上作了充分的论证，实践上进行过有效的示范，它至今还显示出深刻的创新性和持久的生命力。因此，在研究与建构新语文教学模式的今天，深入学习、研究这个教学模式，仍有十分重要的积极意义：既可以从中获得借鉴与启发，又能够进一步创新与发展。
叶圣陶“预习—讨论—练习”的精读指导模式，作为理论通向实践的中介，起码蕴涵着他如许教学思想：语文教育目的观：“使学生有自由发展思想的能力”，“教是为了达到不需要教”，“教师要为学生一辈子着想”；学生观：学生是教学的“主体”，是“学习的主人”，是“生活体”，绝不是“空瓶子”和“布袋子”；教师观：从伦理上说，教师是学生的朋友和兄弟，从教学上说，教师是学生的指导者和帮助者；教法观：教师的讲应该体现为“引导与启发”，不是“教师讲，学生听”，而是“相机诱导”；教材观：“教材无非是例子”。叶圣陶这一模式的各个环节都渗透和体现了上述思想精髓。1942年他在四川教育科学馆任研究员时，曾用这一模式上过观摩课，获得很大成功，深受听课老师与学生的欢迎。以下，通过对三环节模式的解读，探讨它成功的原因。
一
预习是叶圣陶“面对教材本身”的第一个环节，是让学生自主“独立阅读”的基本手段，有着深刻的认知心理学的意义。他认为，预习是给学生充分感知教材的自由，让学生通过“多用心力”来“尝试”，获得有价值的心理感受。在预习阶段，“他们动了天君，得到理解，当讨论的时候，见到自己的理解与讨论结果正相吻合，便有独创成功的快感；或者见到自己的理解与讨论结果不甚相合，就作比量短长的思索；并且预习的时候决不会没有困惑，困惑而没法解决，到讨论的时候就集中了追求解决的注意力。这种快感、思索与注意力，足以鼓励阅读的兴趣，增进阅读的效果”。可见，预习是阅读主体的心理过程，是自求了解的重要步骤。任何文本的解读离开了学生独立阅读与思考，要培养学生的独特体验和创新意识，几乎是不大可能的。独立阅读为独立思考、感受与体悟提供了广阔的空间和机遇，是精读指导所不可或缺的。
预习的效果来自切实的措施。首先，要学生明确在预习的过程中必须完成“阅读、翻查、分析、综合、体会、审度之类的事项”。当然，预习阶段不能也不要求完全弄得头头是道，最要紧的是要他们自己“动天君”，让他们经历上述几种有价值的心理过程。这对于形成良好的阅读习惯、培养问题意识和探索精神，都是必不可少的。其次，要精心撰写预习笔记，记下自己的成果及疑问，以作为讨论的依据。预习笔记不求过高过深，但是要养成习惯，逐步提高预习的水平。第三，预习必须有指导，“要具体的给学生提示，学生就不至于茫然无从下手”。可是，目前的预习远没有做到这些，甚至有相当数量的老师并不很重视“独立阅读”的预习环节，往往走过场，或者简单化，没有让学生真正进入文本。比如，有的老师让学生课上预习一篇一千多字的教材，运用“竞赛”的方法，快的40秒，慢的60秒就读完了。笔者认为预习不适宜用竞赛的方法，因为学生的基础不同，存在的疑难相异，预习的课文初次接触，真正弄懂非“因材施学”、有针对性地下一番工夫不可。当年叶圣陶上两节观摩课，让学生预习同样篇幅的课文，用了差不多一节课的时间。在这过程中老师给以引导与启发，让学生独立自主地发现疑难并解决问题，然后才能有下一节课学生全身心的投入，开展有质量的讨论。现在上课，学生怕发言说不出道道，老师怕讨论互动不起来，症结就在于没有进行深入的有效的预习，既没有独特的理解，又没有发现问题，必然互动不起来。老师常常认为预习耽误时间，殊不知“磨刀不误砍柴工”。没有真正进入文本，要理解和解释文本只是一句空话。
二
讨论是叶圣陶阅读教学模式的中心环节，是体现他阅读教学思想的重要组成部分。用现在的话来说，讨论就是“对话”“互动”，就是“合作学习”。叶圣陶把“讨论”看成“集体阅读”“集体探究”的重要形式。它具有重要的教育心理学的意义：它是进一步发动学生独立思考、独立阅读所不可缺少的重要一步，是师生之间思维成果进行网络式交流的形式，是有效地激活学生的创造性思维从而掀起“思想风暴”的过程。在激烈的不同观点的交锋中，最容易进发出创造性的火花。此外，讨论能检查学生预习的效果；学生通过讨论集思广益、获得更多的信息，全班也得以“水涨船高”。
如何组织好讨论？这的确是一个十分不容易解决的问题。叶圣陶对此有深入的论述，首先，要明确讨论中教师的角色定位。他认为，教师“要做学生的先生，必须先做学生的学生”。但是，在讨论中“由教师作主席、评判人与订正人，这是通行的办法”。这和当前流行的“平等中的首席”是一致的。叶圣陶既强调讨论应该是“学生与学生讨论”和“学生与教师讨论”，又强调讨论要发挥“教师的主导作用”，教师在“讨论进行的当儿，有错误给与纠正，有疏漏给与补充，有疑难给与阐明，虽说全班学生都有份儿，但是最后的责任还在教师方面”。说得何等辩证与中肯！这也就是朱自清所说的“指导得在讨论中”。其次，要确定好讨论重点。教师要尽可能客观，不能以自己的好恶为标准，应该“从语文教学的观点出发”，坚持“语文学和文学融合的立场”；要从学生实际出发，抓住学生预习中出现的普遍性的疑难问题。第三，正确对待教师的“讲”。叶圣陶认为，讨论中教师的“讲”应体现为启发与引导，要有针对性地指点，这样的“讲”虽然三五分钟、三言两语，但“容易使学生印入得深切”。第四，老师要有正确的态度。一是民主态度，要让学生自由发表意见，不要用自己的意见来限制学生。他说：“教学生，我的想法是让学生自己去跟作品打交道，尽量少说这样看不对那样看才对的话，把学生的思想赶到死路上去。”二是创新意识。要鼓励学生求异思维，教师不做辩护律师。他在《教学举例》中说：“可以让学生研究一下，这篇文章有没有毛病？从前教国文的老师总爱做文章的辩护律师，永远是‘文章好呀，好文章！’咱们现在不必再当这义务律师了。文章有不好处，就说不好。”这样不但可以培养学生的怀疑精神，还可以“让学生练习眼光，提高识力”。此外，他认为，养成学生讨论问题和发表意见的习惯与胆量非常重要，是诱发学生积极讨论的心理基础。
叶圣陶所提的这些问题，其实正是当前“对话互动”教学模式中面临的难题。笔者所参加的一些观摩课，往往多见学生的发言，而不大见老师的指导；多见老师的赞扬和肯定，而不见老师的补充与订正；多见学生各自的陈述，而少见学生相互的交锋；既少见学生对老师的质疑，更少见老师高水平的指导，很多问题，经过对话讨论，仍然众说纷纭，莫衷一是，常常不了了之；对讨论的结果，缺乏必要的评价，对学生和老师都是一种损失。
三
练习在叶圣陶看来是知识的迁移、思维能力的发展与巩固所不可或缺的环节。这里，“练习”的含义与“实践”是等同的，只不过前者是从教育学的角度说的，后者是从哲学的角度说的。它并不是一般所谓的以应付考试为目的的作业。尽管叶圣陶一贯反对“题海战术”“大运动量”等有碍学生身心健康的“作业”，但是，他并不回避教学意义上的“训练”和“练习”，他一直认为语文是培养能力的课程，而能力的养成是离不开实践的。作为教学模式环节之一的“练习”有着深刻的内涵、综合的功能和丰富的形式。他认为，练习“是促进学生长育的事情”，“从知识到习行不是一步就跨得过去的，中间还有一个努力历练的阶段”，只有通过实践与历练，“书本上的经验融化在我的生活里，才像吃东西吸收了营养长成新鲜的血肉”。总之，叶圣陶提倡的“练习”是具有消化、吸收、巩固、拓展、积累多种功能的学习环节，必不可少。
叶圣陶提出，练习的基本形式有以下三种：其一，“吟诵”。他认为，吟诵是心、眼、口、耳并用的一种学习方式，是综合的感受、亲切的体会。在不知不觉之间，将内容与理法化为学生自己的东西，从而进入“一种最可贵的境界”。可见，“吟诵”本身是理解和解释的重要方式。而目前我们的语文教学很少有把吟诵作为阅读教学的活动，尤其是作为课后练习的。其二，“参读相关的文章”。这就是扩展性阅读。叶圣陶认为，精读教材只能把它当作例子与出发点，既已熟习了例子，占定了出发点，就要向四面八方展开，阅读略读书籍，参读相关文章。一类是体同法异的文章，一类是围绕精读文章的相关书籍，如学习《桃花源记》，翻阅《中国文学史》，了解此文的时代及历史地位；阅读国外有关“乌托邦”的书籍以进行比较；阅读有关陶渊明的传记，以了解其为人。如此相关拓展不仅可以扩大视野，加深理解，而且可以历练阅读的敏捷。叶圣陶把它称为“一条走向广博与精深的途径”。虽然当下语文课常常在课末有所谓“走出教材”，联系社会，扩展视野，但如叶圣陶所说的课外扩展性的阅读练习并不多。其三，“应对教师的考问”。他强调，要用多种形式对阅读教学中思想训练和语言训练的效果进行考问。但是，必须讲究实效，“对于不足以看出学生学习成绩的考问方法最好不要用”。这样的考问并不是每课必有的。他提倡阶段性的考问，要学生“既要知新，又要温故”；达到“回味那已有的了解和体会，更寻求那新生的了解与体会”。
四
综上所述，叶圣陶先生的“预习—讨论—练习”模式自始至终贯穿自主、合作、探究的基本原则；三个教学环节环环相扣，步步发展，形成螺旋式上升与发展的倒锥体，既有扎实的基础，又有眼界的扩展和思维的提升，符合当前创新教育目的，是值得学习、借鉴的阅读教学基本模式。
其一，叶圣陶本人并没有把“预习—讨论—练习”称为“模式”，只是把它作为精读指导的三个环节提出来。然而，从叶圣陶的理论建构及其阐释中，不难看出，它具备了教学模式的基本要素（目的、内容与方法），是叶圣陶全部教育思想的体现，即融入了他的语文教育性质观、目的观、任务观、方法观与过程观等方面的理念，是语文教育内在规律的外在体现，是一个具有个性化、过程性和可操作性的统一体，应该说是语文教学的范型之一。
其二，此模式及其阐释，虽然没有许多“学术性”的“新术语”，用的纯粹是我们民族的朴实无华的传统语言，但是把意思表达得清楚明白、深刻透彻，很多思想观点同今天新课程的理念相似、相通，或一致。叶圣陶建构的教学模式吸收了杜威呼吁的“要像哥白尼将宇宙中心从地球移到太阳一样，将教育的中心从教师移到学生”的进步教育思想，是对传统的“老师讲，学生听”模式的突破与革新。这一教学模式是自主发现性模式，而非被动接受模式，具有前瞻性，对新课程教学模式的建构与研究极具借鉴意义。可以说，叶圣陶“精读指导模式”犹如一座冰山，“预习、讨论、练习”三个环节是露出于海面冰山之尖，而叶圣陶的深厚的学理、丰富的修养以及对语文教育规律的洞察，则是隐于海面以下的支撑冰山之尖的庞大基础。这昭示我们，教学模式的建构不能简单化，不能囿于几步几式，而应该是有机整体，是有庞大理论基础与丰富实践体验支撑的综合体。
其三，教学模式是历史的产物，并不是一成不变的，必须与时俱进；教学模式又是个性化的产物，并不是普遍适用的，必须因人制宜。今天语文课程的性质观、功能观、教法观等都有了新的认识和发展，经济与社会的发展对人才的培养提出了更新更高的要求，教育的对象和教育的技术都有很大的改变与发展，所有这些，为教学新模式的研究、建构与发展，提供了极大的空间与良好的条件，老师们完全有可能对叶圣陶的“基本模式”做出重大的突破与发展，建构出反映时代特点的体现工具性与人文性统一的多样化的汉语文教学的新模式。
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