谁之质量？何种质量？——关于提高义务教育质量的思考，本文主要内容关键词为：质量论文,教育质量论文,义务论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1005-2232(2010)02-0024-05
自上个世纪80年代我国确立普及义务教育以来，在不同地域、不同区域的义务教育发展中，普及与提高就一直是一对矛盾，政府在调节这一矛盾过程中也时常处于“钟摆”状态。随着义务教育的全面普及，在更大范围内全面提高义务教育质量，成为“后义务教育”阶段的主要任务。因之，如何提高义务教育阶段的整体办学质量随即成为关注重点。但是，究竟我们需要什么样的教育质量？究竟我们需要提高什么样的义务教育质量？却不能简单回答。许多前提性问题，诸如提高什么质量？提高谁的质量？以及质量的本质是什么？为什么要提高质量？如何提高质量？影响质量提高的因素有哪些？需要我们深入思考。
当前，地方政府在提高义务教育质量方面存在哪些问题？质量问题是否仅仅是一个投入问题？如何处理好不同发展阶段的学校和地域中的质量与标准、质量与竞争、质量与利益、质量与主体、质量与选择、质量与专业化等关系问题？就提高质量而言，则涉及到提高什么质量？提高谁的质量？是学习质量、教学质量还是课程质量？是政府要求的质量、社会需要的质量，还是家长诉求的质量，抑或学生心目中的没有表达出来的质量？说到底，我们需要提高什么意义上的质量，提高谁的质量。如果对质量进行细分，则还涉及到数量与质量的区别。数量有多少之别，而质量之“质”则还有同质与异质之分。因此，除了量的多少，还有质的差别，而就质量的可比性而言，则还有可比与不可比之分。就其质与量的关系而言，一般存在的则还有高质量多，高质量少，低质量多，低质量少的不同发展阶段的判断。对于质量的高低判断，则还涉及到不同地域、不同文化、不同社会角色的不同评价和看法。可以说，就学校质量而言并非简单之事，各种主体、各种文化背景、各种类型的办学主体都会有不同的质量观，而且认识与事实往往差异极大，事实上的质量认识是什么，存在什么问题，可能更需要关注。
本文名之为“谁之质量”，特别强调质量并非没有主体利益的介入，质量标准不可能有一个放之四海而皆准的统一标准，而是往往与各类主体利益相关。所以，我们讨论质量问题的时候，就需要明确解释是谁的质量，政府的，社会的，家长的，学生的，还是学者的；而“何种质量”，则需要我们追问，我们的质量是什么意义上的质量，对不同地域、不同发展阶段的义务教育而言，我们究竟需要什么样的质量？何种性质的质量？现实为什么不能出现我们理想中的质量？为什么不能出现理想社会所期待的质量？提高质量看起来是一个与学校教育活动相关的问题，但涉及的问题则是一个包括全社会在内的多层面、多因素的问题。带着这样的问题，本文从本人参与的不同层面、不同类型的学校发展和决策实践研究中，梳理出一些在笔者看来比较重要的问题，谈谈自己对提高义务教育阶段质量的粗浅思考。
一、单一与多元：教育标准单一化带来质量认识的窄化[1]
如果问，当前我国义务教育乃至基础教育中存在的最大问题是什么？我认为，就是教育标准的单一化。这种单一标准带来的结果是学校办学的同质化和趋同化，带来的是办学中的去个性化。一般来说，标准有单一和多元之分，也有高低之别。说到标准，就需要回答这样一个问题，义务教育阶段的标准变了吗？义务教育阶段标准问题是什么？应该是什么标准？事实上是什么标准？人们看重的学校质量标准是什么？谁来决定最高标准？谁来决定最低标准？谁来评价标准高低？义务教育的义务是否是唯一标准的合法理由？义务是否就等于一致？是否允许多元？而影响我们教育标准多元发展的障碍在哪里等一系列问题。
如果我们拿改革开放以来，社会经济领域的变化与教育领域的变化，从变与不变的角度来分析的话，我觉得，社会领域最大的变化就是人们消费的产品标准多元了，人们看待产品、评价产品的标准多种多样，从日用消费品到汽车、住房等各个领域都反映出消费者的多种需求，而这种多样化的消费需求促进了产品标准的多样化，激励了企业的创新能力。某种意义上，在经济领域，产品极大丰富的前提是产品标准的变化，同样是电视，如果现在还是全国统一生产9寸电视，即使是产权明晰，即使是市场配置资源，照样很难增加社会财富，很难促进社会财富的丰富。而在教育领域，与社会经济领域的一个显著的差异就是教育标准没有变，“我”和“我的孩子”受的教育事实上基本没有什么变化。尽管义务教育阶段得到了普及，但教育的标准却没有变化，存在着单一化问题。改革开放30年，可以说，人们在看待教育标准，评价教育标准方面依旧单一，即唯升学是举。造成这种教育质量标准单一问题的原因可以看作是多种主体的共谋，是一种包括政府、家长、学校等多种主体的社会选择的结果。有些地方政府也倡导素质教育，鼓励特色，但一旦评价局长、校长起来还是看“升学率”，不少地区在评价学校的时候，主要就是看能否出几个状元，有几个能上北大清华；一些家长虽然也重视孩子的个性发展，但迫于升学压力，也只能加码强化，把孩子的兴趣先放一放，等考上了大学再进行全面发展。在这种情况下，对于实施教育的学校来说，则表现为左右摇摆，听从政府和家长的命令和要求，而不能保持自己教育专业的独立性。如果说，在改革开放之初，由于国家教育供给能力有限，社会投资教育的能力不足，市场经济不发达，人们对教育的需求还处于低水平状态，那么，在如今已经普及教育的情况下，还遵循着这样的单一教育标准则是非常不合时宜。在处理质量标准的“一”与“多”的关系方面，我们需要考虑从一向多的转变。在最低质量标准方面可以保有“一”的要求，而基于最低标准的要求就应该提倡更多元的教育标准，倡导一种多元化的教育标准观。当前，这种以考试升学为唯一标准而导致的教育标准的单一化问题日益严重，单一教育标准导致的结果是恶性教育竞争，以牺牲多数人的利益来实现少数人的顺利升学和“成功”；以牺牲个体大量的多方面发展的机会来换取个人的学业成绩；以牺牲个人的多方面的兴趣发展而换来多数人的厌学和学习异化。个体在这种单一标准化的学习竞争中消失，而成了分数“排行榜”的奴隶。大量的重复做题、重复做卷，无限制的缺少针对性的重复练习使得学习远离了人的生活。在单一标准下的学生学习是苦学、呆学，而不是乐学和善学。在这种种大量的事实背后，隐含着的是单一教育标准认识。人们在教育质量的认识上是狭窄的、短视的，不利于孩子的终身发展。因此，极端需要呼唤走出单一质量观的办学困境。
二、同质与异质：单一教育质量标准导致过度同质性教育竞争
一般来说，促进质量的提升，需要竞争。按照一般市场规则，只有竞争才能导致产品质量的提升。当前，在多种办学体制改革的条件下，学校与学校之间的竞争开始多样化。就办学竞争的范围而言，有公办学校与公办学校之间的竞争，民办学校与民办学校之间的竞争，公办学校与民办学校之间的竞争。而在学校中，则是学生与学生之间的竞争，教师与教师之间的竞争，具体表现为争时间、争分数、争学生、争课时等，可以说，竞争无时无处不在。而在单一考试升学标准的情况下，我们看到在学校内部大量的是那种争时间，争课时，把学生上厕所的时间都用来进行补习，教师没有时间去研究问题，拓展专业能力，而是把大量的时间投入到各种作业、试卷的批改中。这就使得我们必须思考，究竟什么样的竞争是我们需要的，竞争有没有限度？对于教育而言，竞争有没有边界？竞争在教育发展中是否存在局限性？如何避免过度竞争？在企业市场竞争中，我们看到有破产一说，那就是说，按照市场经济的竞争规则来说，如果要发挥市场配置资源的最大化，就需要发挥竞争的最大化，而要保证竞争效益最大化就必须实施破产制度。这是市场法则。但是，这种市场法则能否用在教育上，能否实施学校破产制度，能否将学校之间的竞争效益最大化。表面上看来，似乎学校没有“破产”，学生也没有“破产”一说，但单一标准下的恶性竞争，带来了实际存在着的、大量的“破产”学校和学生。我们冷静思考，对于学校教育而言，我们究竟需要什么样的竞争，需要什么样类型的竞争。如果我们在单一标准下强化了单一竞争观，对于学校教育，对于孩子来说，结果是可怕的。所以，我们不能笼统地确立单一竞争观点，而需要对学校竞争进行更为细致地竞争类型的划分，从而可以更加清晰地分析得出我们在什么样类型的竞争上需要鼓励，什么样类型的竞争上需要抑制。一般来说，由于学校教育的复杂性，学校作为社会组织，一般包括经营和教育两种活动。同时，就教育而言，还有同质与异质之分。这样，学校之间的竞争大致可以分为经营性竞争和教育性竞争，同质竞争和异质竞争的几种类型，组合起来就形成下图所示的类型框架表。
按照上述，如果对经营的性质不做同质异质的区分，至少可以有三种类型的竞争，即经营性竞争、同质教育性竞争（比如考试）和异质教育性竞争（往往表现为校本课程、学校特色）。不同类型的竞争带来的是学校不同质量的发展，异质教育性竞争带来的是学生个性、特色的发展，而评价学校如果是以考试升学为标准，强化的则是同质性教育竞争。如果加上过度和适度的维度来进行分析的话，应该说，过度的同质教育竞争和过度的经营性竞争会带来学校整体办学方向的偏差。当然，适度的经营有利于学校资源配置效率的提高，这是不言而喻的。当我们按照这样的竞争类型划分框架来透视当前现实中的办学竞争的话，很明显，在单一教育标准导向下，强化的不是学校异质性教育竞争，而是同质性的教育竞争。以同质性教育竞争评价学校和学生水平高低，将学校或学生分层分等的结果是普遍存在着的教育异化和办学异化。这表现在校内和校际两个方面。对于校内而言，教师与教师之间是以简单的消耗战来竞争的，而不是比专业竞争。这种只看分数，不看效益的结果，导致那些锐意改革，通过提高自身专业水平来提高效益的教师与“简单加苦干”的教师在学校领导和管理中视而不见，在评价教师绩效的时候，只看分数，却不看分母即单位时间内的成绩。更重要的是，这种竞争带来的是教师与教师之间的封闭，合作和分享不能成为学校主导的组织文化，而最终带来学校组织总体发展效益的降低。同样，在校际之间，同质性的教育竞争，带来学校办学中强化的只是学科教学，而且是主学科即考试学科的教学，弱化的则是德育、美育，比如很多学校没有年级组，或者班主任只是一种兼职，随意削减美术、音乐课时，体育课也是在放松的意义上开设，而把大量的时间投放在学科学习和考试测评上。由于政府、社会和家长各个方面都把成绩和升学作为评价学校的尺度，把以升学率或升入上一级好的学校比例作为评价学校的唯一标准，其结果必然导致同质教育竞争，从而更加强化和巩固了单一化的质量文化，也可以称为“应试文化”。
在质量标准单一并且以此作为评价学校的情况下，学校是办不出特色的。在质量标准单一的情况下，所谓教育选择实际上也是不存在的。所谓家长、学生选择教育，实际上，只是选择学校而已，以学校的高升学率为选择依据。家长、学生选择的是学校，而不是学校的教育。因为，对于没有特色的学校而言，根本无选择可言。学校只是以升学率高低进入“排行榜”。大学不就是这样吗？按照高考分数，先后把各类学校划分成等级。学生按照自己的分数依次填写志愿，根本谈不上自己的专业理想。高中如此，义务教育阶段实际上也是这样，只不过去选择了民办学校而已。而选择民办学校的动机和依据也是因为升学率高而已。所以，这样的选择，对家长和学生来说，实际上无选择可言，表面上看是家长在选择学校，实际上，是学校按分数高低在选拔学生。没有真正的教育选择带来的结果是学校教育主体性的丧失，而只能沦落为一种选拔机器，很难发挥出引导社会教育文明的功能。没有选择的教育，必然带来学校功能的窄化和泛化，作为专业机构的专业性彻底丧失。由于选择什么样的人和培养什么样的人之间的割裂，由于按照分数将学校排行，使得我们看起来那么多的学校，结果却仍然是千人一面，教育普及了，但普及的却是一种如同瘟疫一般的“考试文化”。民办学校的“应试教育”比公办学校还要厉害，就是同质性教育竞争的结果，而学校成绩“排行榜”的流行，自然使得“应试教育”“雪上加霜”，这是一种不打招呼的合谋。
三、经营与公益：过度经营带来办学质量发展方向性偏差
民办学校作为体制改革的产物，本身意在表达和改变已有对教育标准的看法，促进更多特色学校的诞生。但是，实际上，就现实的办学情况来看，离这样的期望差得很远。作为办学体制改革的产物，只是在获取资源方面发挥了体制改革的价值，而在引导教育标准的多元化方面，却不力。除了整体教育质量评价机制的单一阻碍了民办学校的特色化发展之外，与民办学校的生存状态，与民办学校主要以经营来获取发展资源的状态相关。作为教育的公益性，在义务教育阶段应该毫无争议地坚持。但我们看到的是，大量的在义务教育阶段中的不正当竞争，严重弱化了公办学校公益功能的发挥。对于义务教育阶段的公办初中来说，如上海等地区，相比小学和高中，目前处境更为困难。一方面，要保证义务教育阶段的全部合格率，有的地区提出100%合格；另一方面，同时出口又看优秀率和升入重点高中的比率，加上高初中脱离政策后，好师资上移，再有民办学校的争夺生源和师资的竞争，使得公办初中普遍薄弱。可以说，民办学校的发展，打破了义务教育阶段的公益均衡，使得经营、利润导向扩大，这样，不但不能发挥教育的特色化，而且还强化了同质竞争。民办学校利用自己的体制优势，没有有效引导社会的教育标准的多元，反而“助诌为虐”，强化了单一标准和单一评价机制，引导社会朝向单一竞争方向发展，打破了质量调节的均衡，促使学校质量两极分化，这些都是“私益”惹的祸。而在这个过程中，由于民办学校靠钱、权、分三重择校方式，加上政府的调节不当或调节不利，使得民办学校与公办学校之间严重不平衡，比如在上海就形成了体制之间的不均衡，即初中段，强民办，弱公办；而在非义务教育阶段的高中，则是强公办，弱民办，形成了严重的结构失衡，抑制了教育公平的发展，阻碍了教育公益的发挥，推迟了教育均衡的实现，而最终很可能带来公办义务教育段的弱化、甚至退化，最终无法保证整体义务教育阶段的正常健康发展。比如，在很多民办学校为了打造英语品牌，大量增加课时量，学生使用教材一般超过一套，使用两套甚至三套；至于简单地靠削弱其他课时，而大量增加主科时间则更是家常便饭。当然，除了这种以同质竞争为导向的质量竞争外，对于民办学校而言，则更多地是以经营为导向的办学，特别是大量的过度经营带来的教育功利化，使得民办学校的办学方向发生严重偏差。虽然，民办学校的产生本身就是作为体制改革的产物而诞生，但教育改革虽沧桑，却难有正道可循。
四、一致与冲突：利益冲突导致教育共识难以形成，迟滞多元质量改进进程
义务教育阶段的相关利益主体，按层次可以分为学校、社会和政府；按人来分，可以分为局长、校长、教师、学生和家长。不同主体有不同的质量观，对学校质量有不同的诉求，诉求背后实际上反映出的是利益动机。在标准单一、竞争同质的条件下，不同主体在同一利益诉求下，在同一质量标准控制下，利益冲突带来的结果是使得教育改革步履艰难。在推进素质教育中，更多地表现为，多元利益的冲突带来的教育质量认识与改进的推进困难，在课程开发、个性发展、差异化竞争等方面都存在各种各样的阻力。比如义务教育的义务应该是政府承担，但政府却有可能将义务转嫁到学校，把矛盾推给社会和家长。同时，家长利益的驱动使得他们对政府提出各种要求，使得政府总是在各种利益之间平衡摇摆，这些冲突的后果，往往带来内耗和做重复功，不能有效推进质量的提升。究竟义务教育的义务是政府的，学校的，校长的，教师的，还是社会的，不清楚。政府为了出政绩，为了公平，有的地方出现了毕业合格率需100%的不符合实际情况的要求，给学校自主办学的空间极小，而且最终在学校教育层面伤害的是所有孩子。为了达到100%，必然学校将精力投入“最差的”学生，为了应付考试的及格，必然是对这些学生“恶补”，而结果对于优秀的学生或其他学生投入的精力放松，对于这些孩子来说也是灾难，追求卓越是空话，而政府则拿着义务教育的“义务、责任和公平”，炫耀自己100%。说起来，头头是道，理由充分，背后实际上是个“不懂教育”，这倒也并非官员是外行，而是政府逻辑使然。在我看来，对于义务教育阶段，在达到基本水平后，如果有一门课较好或有所特长的话，就可以毕业了，没有什么大不了的。而另一方面，在多元利益的冲突中，学校的课程特色、一些创新做法却经常受到不少家长的外行或短视的阻碍，家长只关心能否进好大学，好中学，多学一点，如果和升学无关，如没有直接与考试成绩发生效应的探究活动，则一概拒绝和反对，这些又成为形成学校特色的障碍。因此，政府评价与社会评价，乃至分数、考试评价本身就直接决定了学校很难办出特色来，从而继续在原来的升学质量的沧桑之道上越走越远，加上如果把升学率作为考核局长官员的标准的话，那对于一个区域乃至地域的孩子来说，可以说是灾难。义务教育，原本应该是捍卫生命发展机会与尊严的圣地，却成了厌学、逃避、反社会行为、心理疾患等的发生地。
五、行政与专业：过度行政干预抑制专业主体质量创新活力
与教育质量相关最密切的，还是教育专业或教师专业的发展。某种意义上，不管是同质，还是异质，只要是在专业意义上，教师就是直接决定质量的因素。如果教师工作是一门专业的话，不管是什么样的环境，决定质量的根本因素还是教师的专业能力。不管是计划经济，还是市场经济，医生看病，感冒就是感冒；同样，如果我们真正从教育专业的意义上来看待基础教育或义务教育质量的话，提高质量的关键最终还是落实在教师专业发展上。但是，教师专业的发展必须是在充分认识清楚教育工作的复杂性上，才能有效地逐步地提高专业能力。但目前的培训、管理和教师教育并没有从教育专业的复杂性特点出发来进行，而是作了简单化处理，进而阻碍了质量提升的空间。教师工作是面向差异，面向不确定性，面向隐性，面向兼容性的价值介入的复杂工作。[2]因此，面对差异，她需要修炼成一个能捕捉资源并能灵活变通和转化的熟手；面对不确定性，她需要修炼成一个有预见判断力的“能防患于未然”的能手；面对隐性问题，她需要修炼成一个能穿透人心，对“潜在”与“可能”有高度敏感性的高手；面对兼容性，她需要修炼成一个能扮演各种社会角色的社会“活动家”、“游说者”和“咨询大师”；面对价值介入，她需要修炼成一个有坚定的人生信念，富有人格魅力，并能付之于自己生活实践和不断自我更新的“君子”和“圣人”、“圣母”。但是，我们的行政机制，行政运行的逻辑难道是从这个意义上，从教师专业的复杂性本身出发来进行引导和评价的吗？大量的“戴帽下发”的培训计划、培训班，培训者本身就缺乏专业能力等问题，使得学校专业发展缺少起码的专业自主权。恐怕，行政天然的单一逻辑就与教育专业的复杂逻辑相背离，而过度行政干预则严重阻碍了专业发展的自主和抉择。
因此，我呼吁，应该向学校发放“培训券”，将各类隶属于教育局的所谓进修学院、教研所等机构“中介化”，应该让这些机构成为专业服务者，受学校客户的选择和监督，以“用脚投票”方式真正激活这类机构的服务意识和服务能力，而不是放大了的“婆婆”，成为政府延伸机构。只有这样，才能真正将学校置于办学主体地位，同时，引进社会专业机构甚至大学机构的专业支撑，形成一个以学校发展为主体的专业服务市场。因为，只有学校最知道自己最需要什么，也只有学校作为受训者才最具有评价各类专业服务价值的权利。只有真正实现教育培训的市场化，才能发挥学校专业机构的主体功能，才能最终杜绝当前各类培训活动中的浪费和腐败。
总之，我们迫切需要倡导一种多元化的教育质量观，倡导一种有利于学校办出特色的社会评价机制。在公益性为主导的方向下，培育多种利益主体达成教育多元标准的共识机制，发挥教育专业的专业优势，从而探索出一条具有兼容和弹性的提高义务教育阶段学校办学质量的道路。
收稿日期：2009年12月28日。