论课程改革的意义，本文主要内容关键词为：课程改革论文,意义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国基础教育正在进行着一场史无前例的课程改革，它已由国家级实验区向省级实验区逐步铺开，5年内将在全国实行。这场改革关系到国民素质的提高和综合国力的增强，寄托着中华民族的伟大复兴，意义重大，已引起教育界及全社会的普遍关注。
一 课程改革是推进素质教育的历史性的必然选择
素质教育作为基础教育改革的发展方向，自上个世纪80年代后期、90年代初期提出来之后，就越来越引起人们的广泛关注和不断认同。可以说，全面推进素质教育，作为全面贯彻党的教育方针、深化教育改革的根本性任务已经非常明确地摆在广大教育工作者乃至全社会的面前。
但是，在实践上，推进素质教育的道路是很曲折的。90年代初期的第一阶段主要是打“外围战”，推进素质教育被等同于开设活动课，开展课外活动，它的特点就像有的同志所形容的“课内扎扎实实搞应试，课外轰轰烈烈搞素质”。那个时候，谈起素质教育，大家都“慷慨激昂”，推开学校教室的门却是“涛声依旧”。90年代中期的第二阶段是打“攻坚战”，“实施素质教育的主渠道是课堂教学”这一认识得到了普遍的认同，课堂被凸现出来了，素质教育开始进入各学科的课堂教学。这是一个了不起的飞跃，“让课堂焕发生命活力”成为一句非常响亮的口号，各地中小学纷纷以此为主题开展课堂教学改革，取得了很多有益的经验。但是，这场攻坚战还是久攻不下，从总体上看，课堂教学还是少有生命活力！素质教育的成就还不够明显，尚未取得突破性的进展！人们开始反思，推进素质教育，路在何方？素质教育没有课程化，素质教育的精神和理念没有体现在各学科的课程中，光打外围战能推进素质教育吗？在现有的课程框架体系下，课堂教学改革能有实质性突破吗？就这样，认识的深化和实践的逼近终于把课程改革推向了前台，课程改革成为了推进素质教育的历史性的必然选择。
李岚清同志在2001年全国基础教育工作会议上的讲话中指出：“全面实施素质教育，涉及的问题很多，情况也比较复杂，我们既要有全面系统的政策导向，又要紧紧抓住核心问题和关键环节，采取有力措施，力争取得突破性进展。”他提出要突出抓好的核心问题和关键环节是4个方面：一是积极推进课程改革；二是改进和加强德育；三是改革考试评价制度；四是建设高素质的教师队伍。课程改革被鲜明地提到促进素质教育取得突破性进展的关键位置上。国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》，将形成适应时代发展要求的基础教育课程体系作为“十五”期间基础教育深化改革，素质教育取得明显成效的主要目标之一，明确提出：“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。课程改革的重要性之所以被如此凸现，原因还在于：一从学生的角度讲，课程是学生的精神食粮，课程内容的质量直接影响乃至决定学生智力、品格、体质的发展。学生是民族的希望，国家的未来，课程改革因此被提高到关系国民素质和国家未来竞争能力这样的高度来认识。世界各发达国家无不注重通过课程改革来提高一代新人的素质。二从教育的角度讲，课程集中体现了教育思想和教育观念；课程是实施培养目标的蓝图；课程是组织教育教学活动的最主要的依据。课程在学校教育体系中居于核心地位，具有牵一发而动全身的作用，所以教育改革无不把课程改革放在突出位置，甚至放在首要位置。历史事实证明，没有课程改革的教育改革一定是一场不彻底的没有深度因而也不可能有实质性突破的改革。
全面推进素质教育，是历史赋予基础教育的神圣使命；以课程改革为突破口，这是推进素质教育的必然选择。如果说，“普九”使我国基础教育在教育数量上实现了跨越式发展，从而为推进素质教育创造了前提条件，那么可以说，“课改”将使我国基础教育在教育质量上实现跨越式发展，从而把素质教育落到实处。
两年来，实验区所发生的变化证实了这一点。学生的变化，课堂的变化，教师的变化，管理的变化，学校的变化，所有这些变化都是具体的、真实的、感性的，这一切说明，课程改革工作在扎扎实实地往素质教育方向推进。一位从事教育教学工作30多年的小学校长深有感触地说：“我大大小小参加过、主持过十几项教改项目，没有一个项目能跟这次课程改革相提并论。本次课程改革真正把素质教育落到了实处。”
二 课程改革是我国教育领域的一场广泛深入的教育创新
本次课程改革旨在解决现行课程体系存在的诸多弊端：知识技能取向的课程目标；繁、难、偏、旧且过于注重书本知识的课程内容；具有严重“分科主义”倾向的课程结构；过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的课程实施；选拔取向的课程评价；中央集权的课程管理；等等。通过改革，构建符合素质教育要求的体现时代精神的新的基础教育课程体系。
为了改变课程目标过于注重知识技能的价值取向，新课程确立了以“知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观”3个方面的整合作为各学科课程目标的共同框架的价值取向，从而使学科教育的中心由学科转向教育，体现以人为本的教育思想。任何一门课程的教育都必须以人为出发点和归宿，在传授知识、训练技能的同时，发展智力、培养能力，并致力于培养学生丰富的情感、积极的态度和正确的价值观。把人作为完整的教育对象，致力于学生个性的全面发展，这是新课程的新理念、新追求，也是推进素质教育的核心。把课程理念提到时代发展的高度，这是以往历次课程改革从来没有过的。
为了改变课程内容的繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，新课程内容的选择非常注重基础性、时代性、实用性和综合性，各门学科都力求精选终身学习必备的最基础的知识和最基本的技能作为主干内容，删减非普遍性和共同性的内容；各学科在保留传统课程内容中仍有价值的基础知识的同时，特别强调从当代科学的最新成果中吸取新的基础知识，增加新的具有时代性的内容，体现时代的特色，剔除陈旧过时的知识；各学科都注重与社会生活的联系，努力面向生活实际并服务于生活实际，从而使课程内容与社会生活实践形成互动的关系；各学科都力求与相关学科互相融合，使课程内容跨越原“学科”间的道道鸿沟，最大限度地回归和体现知识的“整体”面目。新课程内容呈现出崭新的面貌，成为素质教育的真正载体。
为了改变具有严重“分科主义”倾向的课程结构，本次课程改革依据国际课程发展趋势、课程现代化的要求以及我国的国情和教育传统，重建新的课程结构，它具有以下特征：第一，综合性。课程结构的“综合性”主要通过开发和设置综合课程的方式体现出来。小学阶段以综合课程为主；中学阶段设置分科与综合相结合的课程，鼓励各地选择综合课程；高中阶段以分科为主。从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调课程的综合性，有助于克服学科门类过多、相互独立的倾向。第二，选择性。课程结构的“选择性”是针对地方、学校与学生的差异提出的。强调选择性，有助于课程适应地方、学校与学生发展的多样化需求，特别是适应学生的个性差异。第三，均衡性。课程结构的“均衡性”是依据全面发展的理念和素质教育的精神而提出的，强调课程的均衡性，有助于促进学生全面、和谐发展。
为了改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，本次课程改革倡导新的教学观并致力于转变学生的学习方式。新的教学观把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程，主张通过交往，构建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系；主张师生通过信息交流，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进，彼此形成一个真正的“学习共同体”，实现师生双方共同发展。转变学习方式是本次课程改革的显著特征。要改变传统被动性和依赖性的学习状态，提倡主动学习、独立学习，使学习成为人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程；要转变传统的过分突出和强调接受学习的方式，提倡发现学习、探究学习、研究性学习，把学习过程中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程。
为了改变现行评价过分强调甄别和选拔的功能，新课程评价致力于：第一，建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生的多方面潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。促进学生在原有水平上的发展，发挥评价的教育功能。第二，建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析和反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。第三，建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地针对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。
为了改变课程管理过于集中的状况，新课程实行国家、地方、学校3级课程管理政策，增强课程对地方、学校及学生的适应性。教育部制订基础教育课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制订国家课程标准，宏观指导基础教育课程实施。省级教育行政部门应根据国家对课程的总体设置，规划符合本地区需要的课程实施方案（包括地方课程的开发与选用），并报教育部备案。学校在创造性地执行国家课程和地方课程的同时，可开发或选用适合本校特点的课程。
总之，本次课程改革涉及到培养目标的变化，课程结构的调整，课程内容的更新，国家课程标准的制订，课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它绝不是对现行课程的简单调整和修正，而是一场反映时代精神的深刻变革，是对产生于计划经济时代的与当今社会发展严重脱节的“应试教育”课程体系的重建。从这个意义上说，本次课程改革是一场既广泛又深入的教育创新，在本质上，它是一种文化重建，它将培植一种富有时代气息、体现时代精神、与时俱进的民主、科学、开放的新文化。我们坚信，本次课程改革将极大地推进我国基础教育现代化的进程。
三 课程改革是促进教师专业化成长的一个平台
教师是课程改革的主力军，是具体的实施者。课程改革“成也教师，败也教师”。教师的专业化水平直接影响乃至决定课程实施的方向、质量和深度。当前，教师专业化水平不高是制约课程改革的一个“瓶颈”。但是，课程改革不能“等待”教师的专业化成长。若等待，岂不坐失良机？课程改革与教师的专业化成长实际上是一种互相依托、互相促进的互动关系，课程改革既依托于教师的专业化成长，又为教师的专业化成长提供舞台，甚至可以说，课程改革是一所促进教师专业化成长的最好的“师范大学”，没有课程改革，教师的专业化成长就难于有实质性的推进和突破。
几年来，全国各地教师培训工作特别是骨干教师培训工作开展得如火如荼，但成效并不理想，这其中主要原因就在于缺少课程改革这个平台。本次课程改革将使我国中小学教师队伍发生一次历史性变化，每位实验教师都将在这场变革面前接受考验，经历换脑、充电、反思的过程，在高起点上实现新的跨越。我们欣喜地看到，实验教师正在与新课程一起成长。
首先，教师的观念变了。突出表现在以下几方面：
1)学生观变了。一切以学生为本，心中装着学生，装着每位学生的喜怒哀乐、身心健康、人生幸福，“关注每一位学生”成为实验教师的口头禅，这与传统的以学科为本位的“目中无人”的教学形成了鲜明的对比。把学生看成是学习的主体、学习的主人，实验教师在教学实践中十分注重培养和发挥学生的自主性、能动性、独立性和创造性，切实提高学生的自主意识和主体能力。把学生看成是独特的人，珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，成为实验教师对待学生的基本态度。
2)课程观变了。新课程改变了教师仅把课程当作教科书或科目的观念，教师不再是课本知识的可怜的解释者，课程的忠实执行者，而是与专家、学生等一起构建新课程的合作者。新课程的民主性、开放性、科学性，让教师找到了课程的感觉，形成了课程的意识，以教材为平台和依据，充分地挖掘、开发和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行动。
3)教学观变了。新课程把教学定位为师生交往、积极互动、共同发展的过程，这是对教学关系的正本清源。与传统的知识本位意识相对立，在新课程中，教师逐步形成了“对话”意识，它意味着上课不仅仅是传授知识，而是一起分享理解，即教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。同时也意味着上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。所以，在新课程的课堂教学中，教师唱独脚戏的现象少了，而与学生交流、沟通、合作、互动的现象明显多了。
其次，教师的角色变了。
在新课程中，教师的观念发生了变化，教师的角色也发生了相应的变化。新课程突显了教师角色的下列特征：
1)学生学习的促进者。教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，是新课程教师角色特征中的核心特征。新课程不断地促进教师从知识的传授者、灌输者、拥有者转向教学活动的组织者、帮助者、合作者；不断地促进教师从尊贵者、训导者、管理者转向引导者、激励者、服务者。
2)教育教学的研究者。在新课程实施的两年中，广大实验教师参与教学研究的积极性、主动性被极大地激发出来。在教学的同时，积极开展研究，促使教学与研究“共生互补”。不少教师坚持写实验日记、教学反思和教育随笔。教师之间随时在一起讨论实验中的问题，主动把自己的问题提出来，请别人为自己提供帮助，自己也为别人提供帮助。这样的研讨，能把教师身边发生的、与教师有密切关系的问题在这个过程中一个个地加以解决，也使他们真切感受到了成功的喜悦。
3)课程的建设者。新课程改变了教师是课程从属者的身份，使之变成了课程主体，乃至课程本身，教师在课程改革中发挥着主体性作用。实验教师努力把教材作为课程资源来使用，根据自身实际创造性地使用教材，用出了个性化风格和特点，而不是生搬硬套地教教材。可以说，实验区的教学基本上改变了过去那种“教教材”的状况，实验教师有了课程资源的概念，他们积极主动地开发各种可用资源，从而使教学在一个更高的平台上展开。课程资源的开发和利用，开阔了教师的教育视野，超越了狭隘的教育内容，激活了师生经验，丰富了师生的生活，尤其重要的是提升了教师的课程建设能力和教育教学智慧。
教师观念的更新和角色的转变，带来了教师综合素养的提升和知识结构的改善，从而全面地促进了教师专业化成长。
四 课程改革是提升学生综合素质（特别是培养创新精神和实践能力）的有效途径
课程为什么要改革？归根到底是因为现行课程体系在培养学生综合素质特别是时代所需要的创新精神和实践能力方面存在严重欠缺。
1996～1998年，教育部基础教育司针对我国现行义务教育阶段课程方案的实施状况进行了大规模的抽样调查。调查范围包括全国9省市72个地区的16000多名学生，2500多名教师、校长和社会知名人士。调查结果表明：
1)74%的校长、62%的教师认为教材中体现得较好的目标是基础知识和技能；与此形成鲜明对照的是，只有3%的校长、4%的教师认为教材中体现得较好的目标是自主创造，2%的校长、4%的教师认为教材中体现得较好的目标是搜集利用信息的能力，1%的校长、3%的教师认为教材中体现得较好的目标是健康。这意味着，广大校长和教师认为基础知识和技能是教材的核心构成，而自主创造、搜集利用信息的能力、健康则被漠视，或处于教材的边缘。
2)60%的教师与同事谈论最多的话题是基础知识与技能，近50%的教师与同事谈论最多的话题是解题技巧；与此形成对照的是，只有10%左右的教师与同事谈论个性发展、情感态度。这充分表明，广大教师对课程目标的关注焦点是基础知识与技能。
3)50%的校长和35%的教师认为在学生身上体现最好的目标是基础知识与技能；而在学生身上表现最差的目标依次是劳动态度与技能、动手能力、自主创造能力、搜集利用信息的能力。这是必然的。当教材和教师把关注焦点置于基础知识与技能的时候，基础知识与技能必然成为学生素质的核心。
2002年高中阶段的调查结果也获得大致相同的结论。
通过我国与西方教育的比较，也可以发现，我国学生的优势在于知识、技能、解题能力、勤奋与刻苦，不足之处则在于实践能力、创造性、情感体验与自尊自信等方面。
我国学生一向以基础知识和基本技能扎实而著称，这是我国教育的传统和优势。但由于对基础知识和基本技能的过分关注和重视，我们有意无意地忽略了对学生整体素质的培养，从而使我们的教育偏离了方向，进而导致我国中小学生在综合素质上存在较严重的缺陷，尤其是在创新精神和实践能力方面存在明显的不足。这直接影响学生的可持续发展和国家创新能力、综合实力的提高。我们再也不能为传统的“双基”沾沾自喜，那是陈旧落后的教学质量观和人才观的表现。
21世纪需要的不是应试高手，而是综合素质高的人。本次课程改革的一个主要出发点就是提高学生的综合素质。课程改革两年来，实验班学生综合素质明显提高了。突出表现在：
1)学生阅读能力提高了。这是由于小学低年级学生的识字量明显增大了。学生不仅从书本中识字，也从生活中，从各种学习资源中识字，并初步养成了主动识字的习惯，两年下来，实验班学生比以前学生的识字量有明显提高。识字量提高的一个直接结果就是促进学生的阅读，提前阅读、广泛阅读就成了新课程的一个重要特征。
2)学生搜集信息和处理信息的能力提高了。在新课程的课堂上，经常可以发现，围绕一篇课文或一个主题，学生会收集到相关的各种各样的资料。学习不再只局限于一本书，而是拓展、延伸到生活世界、科学世界和网络世界的各个角落，学生也不再只是听讲与做习题，他们学会了剪报贴画，搜集各种资料，寻找一切可以利用的学习资源。
3)学生交流和表达能力提高了。新课程提倡合作学习，鼓励学生在交流研讨活动中学习。课堂上，学生们经常交流各自的学习心得，交流彼此的看法，交流思想情感体验。教师则鼓励学生发表自己独特的见解和真实的感受，引导学生说心里的话、自己的话。实验教师反映：“实验班学生‘说’的能力普遍提高了”。
4)学生质疑、创新能力提高了。新课程提倡探究学习，鼓励学生在探究发现活动中学习，从而把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生思考、质疑、批判、发现、求证的过程，学生的能动性和创造性得到了发挥，批判意识和怀疑精神得到了培养。用实验教师的话来说：“现在课堂上经常被学生难住，学生真了不起！”
5)学生动手实践能力提高了。新课程不仅专门开设了让学生动手实践的课程——综合实践活动，而且在每门课程教学中，都积极创造条件，尽量给予学生更多的操作实践机会，让学生亲自动手，亲身体验。
这一切说明，课程改革的的确确是提高学生综合素质的一条有效途径。课程实验区的一位小学老校长十分自信地告诉我们：“课程不一定能提高学生的考试成绩，但一定能提高学生的综合素质！”学生综合素质的高低，这是判断课改成败得失的一条根本标准。我们相信，随着课程改革的深入发展，学生综合素质将会有更高层次的提升。
课程改革意义重大，但我们不能指望一次课程改革就能解决所有的问题。课程改革本身是个系统工程，同时又是社会更大系统的一个子系统，它意味着课程改革不可能孤立进行，很多问题也不是单靠课程改革自身就能解决的，也有些问题需要我们耐心等到整个社会共同进步到一定阶段后才能从根本上解决。但是，我们不能因此放弃努力，我们应以高度的责任感和使命感投身于这场改革，为其贡献自己的智慧乃至生命。
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