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［中图分类号］G642.2［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2003)06-0028-05
一、采用文化的方法教智能行为
加德纳(Gardner)[1]认为，智能是在特定的文化背景或社会中，解决问题或制造产品的能力。斯腾伯格(Sternberg)[2]则把智力看作在指向有目的地适应、选择、塑造与人生活有关的现实世界环境的心理活动。尽管多元智力理论早已认识到作为智能行为的一个成分—情境的重要性。但是直到十多年前教育家才开始进行教学干预，试图使智能行为学习适应社会上存在的文化类型。渐渐地，教育家已经认识到为了保持认知的发展和实现与能力相对的智能行为，需要支持性的文化结构。
文化，广义上讲是指环境的各个方面，包括物理的、社会的和象征性的周边环境[3-4]。物理的环境包括以下的支持：电脑、书、图表等。社会文化环境包括社会力量、学校、亚文化（如城市青年）和广泛意义上的文化（如北美）。象征性的环境包括象征系统和符号性的结构（如人类的发明从口头语言和书面语言到地图、编码和舞蹈符号等）已经发展为支持性的抽象思维。社会历史的维度包括有价值的理解和思维的方法如学科的认识形式。文化的每一个方面都为分配智力提供了证据。
个体的能力需要社会组织的鼓励。心理动力不仅仅是个人能力促成的，也有赖于与社会的相互作用。这些相互作用渐渐地内化，引导个体的行为。已经证明家庭、学校和社区提供的文化环境在学生技能的发展、态度和信仰以及价值中起着重要的作用。例如，对努力价值的信仰渗透到亚洲文化。日本的母亲强调努力和自律，而美国的母亲目前强调能力。与中国的母亲相比，更多的美国母亲相信早期的操作会预测以后的操作。这些信仰对儿童及其能力知觉的影响比他们自己实际上的成就的影响更大，而且也与幼儿园时的成绩差异相关。
课堂文化也证明具有相似的重要作用。如果设计非常丰富的教室环境，里面充满吸引学生的各种器具和素材，就能激发学生的各种智能和多种智能组合的展现。如本兹鲁兹克(Bezruczko)、克兰德(Kurland)、艾克(Ecker)[5]发现课堂实践能调节、转化和扩大早期儿童教育干预的作用。他们追踪调查芝加哥公立学校的379名非裔美国人，使其从学龄前到3年级都接受干预，从而发现特殊的相互作用变量和教师行为影响学生的成绩。幼儿园课堂与儿童的操作测量正相关（在书写内容、ITBS阅读和ITBS数学方面分别为.14、.12、.13），正如它们和兴趣中心（阅读、数学分别是.14和.19,P＜.01）以及有序的课堂（打印知识、ITBS阅读和ITBS数学分别是.19,.25,.23和p＜.01）正相关一样。在具有五个或更少积极文化指标的课堂上的学生从幼儿园到一年级，其ITBS相同年级下降了近半个年级。那些课堂上具有适中指标（6到9）的学生处在同一水平，而课堂具有大量的指标（10或更多）的学生处于同等年级的1.5倍水平。
人类个体的能力只代表智能的一个方面，人类还需要社会组织和机构促进这些能力的发展。智能在这个框架下，变为一个具有弹性的、与文化相关的概念。个体和社会对于智能都可能起主导作用，但智能的发展要二者的同时参与。因此，学习者需要沉浸在文化中，那里存在有价值并且有规律的实践，他们能通过自己的操作建立起理解。敏感性和倾向很难直接教。尽管一个人能教研究的技巧，但是很难教好奇。它需要被激发和点燃。不仅仅是教而且对某种文化的适应是一种较好的使方法学概念化的方式。
教育家现在正在使用一种文化的方法发展和评估智能行为教学的干预。例如，布朗(Brown)和凯宾(Campione)的学习团体导向性发现教程(Guilded Discovery in a Community of Learners)通过改变课堂文化标准对学生的操作产生影响。他们很重视研究、知识一建构和批判性思维。个体的责任是共同分享专业知识。教程（有益的讨论、提问和批评）是标准的。“仪式的、相似的、参与者的结构”被介绍为航行(navigation)的结构，有助于学生理解新的文化。在学习团体（the Community of Learners，简称CL）组大约90个第五年级和第六年级的学生，其操作超过在阅读讨论中只学习使用相互教学技巧（reciprocal teaching technique，简称RT）的学生（尽管这一组在阅读理解测验中比CL组多出了两倍的时间练习）。在只读(reading-only)的控制组没有提高。关于推理、要点和类比的问题上的得分大大地提高了。这些结果表明效果的量，但需要进一步研究评估效果的一般化和持续性，需要进一步研究决定这些效果是否能以持续的、全部功能意义上持续下去或者说他们的作用是否只限于最接近的文化中的行为。
通过互联网学习（Computer Supported International Learning Environments，简称CSILE），斯卡达拉迪亚(Scardarradia)和其同事鼓励针对社会知识构建的团体的发展。CSILE学生包括构建一个共有的资料库，他们提出感兴趣的问题，提出回答问题的方法，并且参与问题的讨论，因此学生有时发现他们自己在研究其他学生通过历史的方法研究的问题，从而就加入了一种除了课堂文化以外的社会历史文化中。CSILE的学生在标准测验中与非CSILE学生操作得一样好或更好，他们也对学习的特征有更深的理解。他们更可能做出掌握方向(rnastery-oriented)的选择，从而把理解作为衡量他们是否已经学到了什么东西的标准，很少把测验分数作为学习的测量标准。
文化的方法证明发展反映的倾向和专业知识，对思维模式机会的敏感性为学生学习有利的思维和理解形式提供一种真实的情境，并且使学生从中体验文化价值。
二、采取多种策略的方法教智能行为
目前智能行为教学尝试采取了多种策略的方法，更加注意个体学习者目前的能力和倾向。最为流行的两个多元概念就是斯腾伯格提出的三元理论和加德纳提出的多元智力理论。
斯腾伯格的三元理论[6]描述了智力的三个方面：内容或实践智力、经验智力和成分智力。内容智力是指人如何适应日常的环境和社会背景；经验智力是指人如何处理新奇的事物，他们的理解力和能力自动有效地处理将来相似情境的问题；成分或分析智力是指人怎样从认知和元认知方面加工信息。
加德纳的多元智力(MI)[7]介绍了智力的七种形式：在学校和标准测验中两个最为突出的智力；语言智能和数学逻辑智能；音乐智能；空间智能；身体运动智能；人际关系智能和自我认识智能。他最近又添了第八种：自然主义者(naturalist)，并且提出可能存在第九种智能的证据。多元智力(MI)理论把智力看作是一个生物心理潜能的东西，可能被了解也可能不被了解，这依赖于机会、动机和文化标准。从多元智力(MI)的观点看来，由于人类的从属关系，所有的人类都有大量的独立(discrete)的智力。因此，这个理论从认知的角度描述了对人类来讲智力意味着什么。然而，因为基因和经验的不同，没有两个个体有完全一样的智力侧面图和智力混合物。从那种意义上讲，MI是关于个体认知差异特性的理论，是关于大范围的有文化价值的智能行为。
加德纳在1995年进一步提出，这些智力如何映射(map)到不同的领域可能很复杂。一个领域是社会上组织的活动，它可以用相关的专业知识水平来描述。如空间智力可能用来证明大范围领域内的智能行为，从几何学、雕刻、航海和手术。同样的，能在某个领域的技能可能反映了大量不同的智力，并且个体可能使用不同的智力获得相同水平的技能。在下棋领域的技能可以迁移到逻辑、空间和人际关系的智力上，但是个别的棋手可能在使用这些技能和其他技能下棋的水平不同。1997年，斯诺(Snow)提出适应性教学包括许多种类的象征系统，如那些源于文化的象征系统，本国语言、以前的成绩和知识，以及较一般的情况如表征的图画形式对表征的数字形式。他要求使用在一种象征系统里的工具建立另一种象征系统里的工具。
加德纳认为，优秀的教师应该能够在一段时间里提出若干不同的入门学习方法。他们的作用就好象“学生与课程之间的中介”一样，能够根据学生个体表现出来的独特的学习模式，经常注意到那些能更有效地传达有关教学内容的辅助器材，如课文、影片和计算机软件等，并能尽量采用既有趣又有效的方法来运用它们。加德纳[8]认为，至少能以三个明显的方式有助于学习：1)通过“人口点”(entry points)接近一个话题，例如，通过故事、艺术工作、角色扮演、逻辑三段论以及其它种类的象征系统，学习进化论或国内战争；2)提供启发性的暗喻和类比，通过与相似的话题比较说明不相似的话题；3)通过不同模式的语言表达。当个体能通过大量表征补充的方式（如通过逻辑象征，自然语言和图表式分类表征表达进化论的关键特征）来代表一个话题或概念的关键特征，那么就证明已经达到了专业水平的理解。
一些研究者又开始研究当干预教程与学生目前的能力相匹配时，干预教程是否能更有效地产生更多的智能行为。假设智能行为的教学应该与学习者的需要相匹配才能产生最多的智能行为。那么，传统的这项教学就是指性向施教互动法(ATI)。然而，克隆巴赫(Cronbach)和斯诺(Snow)[9]认为，成功的研究结果很难复制和一般化，因为许多课堂变量很难控制，它们影响结果。肯定的结果打了折扣或是依赖于不同的标准，使得很难确定ATI是否存在。尽管最初是希望适合于能力的教育将减小个体差异，但是测量的结果并非如此。实际上尽管最初关于智力操作和特殊能力之间的相互作用的研究是令人失望的，但是克隆巴赫和斯诺认为，这些方法没有清楚地详细说明，而且假设还不清楚。
最近，斯腾伯格和其同事[10]发现，通过以高度集中的方式(a highly focused manner)根据学生的能力进行匹配教育和评估会产生较有希望的结果。使用斯腾伯格的三元理论，他们确定了在言语、数量、数字和操作领域分析的、创造的和实践方面的能力，并且测量了大学生的强项。学校让他们参加耶鲁大学夏季心理学教程的学习。两种成分学习（大学水平的心理课和讲座）以及一种要么与学生能力相当要么不相当的一种成分（集中分段学习四种技能中的一种：记忆（传统的）、分析、创造和实践的技能）。通过家庭作业，期中考试、独立的教程以及期终考试评估学生。四名评价者对他们从1到9排列（低到高）。对照分析表明，相匹配的学生的确比不相匹配的学生做得更好(p＜.01)。回归线性分析表明了能力和教育类型之间的相互作用(p＜.05)。在每一项任务中都操作得最好的学生是那些任务安排与他们的能力相当的学生。他们认为使用有低相关的特征因素（没有一般因素）的干预的目标特征有助于得到这样的结果。
这些结果表明采用多种策略的方法和使教育与个体相适应（因材施教）对于产生较好效果是有帮助的。但没有测得其持续性和迁移。对学习者个体其它方面的研究，如强调学生的朴素理论(naive theories)表明，当强调单个学生目前的理解力时，就会有更大的持续性和迁移。认识到使教育干预直接与学生个体的能力相匹配的困难，斯诺和其他人要求课堂的特征给学生提供使用他们个人的强项进行进一步学习的机会，避免弱项而且通过强项去弥补弱项。
多种策略的观点希望为学习者逐渐提高智力操作提供更多的方法。尽管还需要了解更多的智力教学效果的量、持续性和一般化，但是目前这个方面的工作是有效果的而且已经引起了许多教师的兴趣。
三、采取一种重新组织的态度教智能行为
国外智力教学的第三个方向是对智力操作教学采取一种重新组织的态度。为了影响智能行为，许多教程想“充分发挥(excrcise up)”学生的能力。但是，大量的文献表明学习者倾向于掌握智力操作的不适应模式，它需要重新组织变成更适应的模式。大量的结果不仅仅是来源于顺利地改进这些模式，而且还要帮助学习者认识和思考这些模式[11]。他们必须认识到其目前的信仰、理解和思维方式的问题。错误的模式是有问题的，它证明学习者智力的不协调，他们准备通过重新组织他们的思维来使之协调。学习者接近邻近发展区的模式、经验和指导能帮助他们以更有利的模式重组他们的思维。研究表明重组至少应在三个维度中发生：概念的、程序的和环境的维度。
1.概念的重组是指在概念知识、信仰和价值中发现阻碍智能行为的模式和感觉，并且从程序上以更适应的模式代替。这包括发现一个人知识库里的朴素理论(naive theories)和错误概念（如平的地球概念或把热作为一个实体），从而发展一个更专业的知识库。还包括确认和重新组织不适应的信仰，例如，我们的记忆象个存储箱一样，理解通过与做相对的“了解”而体现，这说明智力的特征具有实体的特点。而且认为智力是有限的观点可能与智力操作相违背，因为面对挑战，学习者倾向于假设他们没有和不能获得挑战，于是就认为坚持没有用，因此他们使用的策略就会减少而且操作会变质。概念的重组有必要鉴别这些感觉，这些感觉阻碍智能行为。如“理解的虚幻”，它经常让学习者陷入没有进行理解的环境中。像这样的感觉可能会阻碍学习者继续探究并且阻碍问题中要求理解的智能行为。
2.程序的重组是指发展和重新替代在一般和特殊学科思维、理解和发现过程中的不适应的模式并且反映和管理它们。1995年，伯肯(Perkin)指出四个错误可能是由于认知的模式一驱使(pattern-driven)特征造成的：思维要快（冲动的，在深层加工中没有足够的投入以及检验可供选择的办法）、狭窄（不能挑战假设，检验其他的观点）、模糊（粗心、不精确、全是合并）以及懒散（总是杂乱无章，不能提高或得出结论）。除了这些，人们经常错误地知觉思维的特征，把它转化成差的思维：例如，认为如果问题不能迅速的解决，那么就根本不能解决。这导致提前封闭问题而且可能会错过最好的创造性选择。小学生倾向于认为努力仅意味着努力的工作，这导致更加顽固但不一定是更为明智地思考。学生经常不能理解学科中好的思维形式。他们把科学当成是事实的堆积，把数学看成是系列的程序(rituals)，历史是一种客观的叙述“发生了什么”，学校的“规矩(rituals)”可能使这些信仰永远存在。
3.环境的重组是指发现和代替在一个人怎样看待和使用学习情境和行为中的不适应模式。学习者常把物理和文化的环境看作是一个特定的、必须适应或处理的东西。尽管一些学习者重新形成了他们的物理环境，但大多数学习者都没有形成[12]。学习者经常都像信息的容器，假定理解的责任全在于它们，因此他们把社会环境看作是固定的。他们不愿去问问题，认为他们应该已经知道了答案[13-14]。他们拒绝重新形成他们喜欢的社会学习机会。例如，如果他们更容易以视觉模式加工信息，就叫某人画一幅图例举想法或简单地叫某人说慢点或重复这个想法。一般来讲，人们认为“聪明”的人在他们头脑中进行所有的思维和学习。因此，他们放弃分布发挥智能行为的认知机会如“下载”信息到一张图表上提高他们处理复杂问题的认知能力。
学生需要获得形成社会环境的前摄模式的机会以便其他的机会更好地支持他们的学习并且前摄地调节和改变物理环境去支持智能行为。这可能导致寻找新的环境或改变目前的环境。应该鼓励使用认知分布的形式作为有利的方法来减少认知负荷，增大“工作空间”而不是展示不能预测一个人头脑中的问题。
发展重组学生概念知识的干预令人很感兴趣。但是，程序的和环境重组工作的例子目前较少。艾迪(Adey)和夏各尔(Shager)[15]试图在科学教育提高认知能力（Cognitive Acceleration through Science Education，简称CASE）的教程中通过科学的教育清楚地重组学生的概念和程序的理解。它教学科科学思维的模式，例如，当特别注意采取认知的方法时，孤立和控制变量以便学生检验他们的假设并且重新思考他们以前的概念。它明确地形成了元认知并且对环境的知识策略进行转化。194名干预学生和230名控制组学生学习了2年的教程，在CASE组发现12岁男孩和11岁的女孩比控制组在干预后的1年里的学校学科成绩有明显的提高。这个结果对于理解效果的量、持续性和一般化是有帮助的。但需要进一步研究评估重组工作对概念组织其他方面的影响，如态度和信仰以及对于程序的和环境的组织更大的影响。重新组织的态度教智能行为教学是有希望的，特别是能使影响持续并且产生一般化的效果。这并不是意味着重组容易产生影响。但是，大量成功的研究表明有这个可能性。
四、总结
目前智力教学工作使得以上的三个方面结合在一起促进更多的智力操作。大部分工作提供一个强有力的文化环境支持智能行为，它重视反映和专业知识的增长并且使学生从他们文化继承的一部分的思维模式、学习和理解中获得智能行为。这些工作注意个别学习和团体学习，为不同的学习方法和倾向性提供支持(affordances)。为学生提供了发现不适应的知觉程序和环境模式的机会以及获得适应性模式的文化支持。像这样整合的和多种策略的方法目前对于把操作作为标准的智力教学是最有帮助的。
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