从新《课标》看历史教学中的历史结论，本文主要内容关键词为：历史论文,结论论文,课标论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
历史结论是历史教学内容中的一个非常重要的方面。全日制义务教育《历史课程标准》以全新的理念、全新的体例对历史教育提出了全新的要求。那么，从新《课标》的角度出发，我们在历史教学中对历史问题作结论时，应注意些什么呢？笔者认为：
一、围绕主题、突出主题，是作历史结论的视角要求。
按“学习主题”呈现学习内容，是新《课标》的重要编排特点。“主题”是新一轮历史课改中教材编写的主线，主题意识是本轮课改十分强调的课程意识。《课标》在设计思路中说：“内容标准分为……六个学习板块，每个学习板块又分为若干学习主题。使用学习主题的呈现方式，可以更好地体现国家基础教育课程改革的基本理念，有利于改变‘难、繁、偏、旧’的现象，促进学生学习方式的转变，同时又能兼顾历史发展的时序性与学习内容的内在联系性，以反映历史学科的特点。”为切实落实“学习主题”的设计思路，《历史课程标准解读》（下称《解读》）用大量篇幅（全书200页中的138页）就如何处理学习内容与学习主题的关系进行了逐主题说明。《解读》的每一项说明都是旨在帮助教育工作者理解，怎样处理该内容才能紧扣主题。我们以《中国古代史》第三学习主题：“统一国家的建立”为例来说明。本主题《课标》列了四个具体的学习内容，分别是：①“了解秦兼并六国和秦始皇加强中央集权的史实，探讨统一国家的意义。”②“知道陈胜、吴广起义。”③“列举汉武帝大一统的主要史实，评价汉武帝。”④“讲述张骞通西域等史实，认识丝绸之路在中外交流中的作用。”与这四个学习内容相适应，《解读》提出了需要着重注意解决的四个问题：①“如何探讨统一国家建立的意义。”②“陈胜、吴广起义与统一国家建立有什么必然联系？”③“如何在统一国家建立的背景上，‘评价’古代帝王。”④“中外交流与统一国家建立是什么关系？”很明显，《解读》提出的这四个问题实际就是一个教学内容如何才能紧扣学习主题的问题。从《解读》对《课标》设置的这四项学习内容的说明中，我们明显看出课标组对突出主题的重视程度。作为历史结论而言，当然也必须是围绕主题、突出主题的。历史教学中的历史结论必须从章节体教科书的散漫性走向鲜明的主题指向性。这里，我们以“商鞅变法”为例，再具体说明这一点。
商鞅变法，我们可以对之作出许多结论，从统一国家建立的角度，可以得出：“商鞅变法使秦国富强起来，国力大增，为兼并六国打下坚实基础。”从社会制度变化角度，我们可以得出：“商鞅变法，使封建制度逐步确立起来，地主阶级统治代替了奴隶主贵族统治，使地主阶级和农民阶级的矛盾成为社会主要矛盾。”从社会心理角度，我们可以得出：“商鞅变法的重农抑工商政策，长期以来成为中国封建统治者的基本政策，并转化为一种普遍的社会心理，从长时段看，又对中国发展商品经济起着阻碍作用，从而成为中国社会向资本主义社会转换的心理障碍”等等。但是，从学习主题角度看，商鞅变法是被设置在“国家的产生和社会的变革”这一主题之中的，因而，它与国家制度变革的关系，与社会制度变革的关系乃是我们对变法作结论时应重点思考的问题。除“变法使封建制度确立”的结论外，《解读》特别着重分析了变法设立郡县，彻底打破周代宗法血亲关系，使国家制度最终完全形成的结论，以及废井田、实行小家庭制度得以从根本上改变社会制度的结论。而这恰恰是被我们忽略的。如已问世的几种新《课标》教材，多从变法对秦统一作用的角度对变法作结论。虽列出设郡县、废井田等内容，却没有在相关内容后面作出诸如“彻底打破周代宗法血亲关系，使国家制度最终完全形成”这种紧扣学习主题的结论。因而，就没能很好地解决围绕主题、突出主题的问题。对历史作出什么结论，不单是对历史本身的评价问题，还是一个对历史知识的价值导向问题，和对学生注意力的引导问题。因而，深研《课标》，强化主题意识，切实围绕主题去对历史知识作出结论，并尽力地突出这个主题，是我们不可稍加疏忽的大问题。
二、认真研究《课标》对历史知识要点的表述色彩，是新《课标》教材对历史作结论时的重要依据。
《课标》是教材编写和实际教学的惟一依据。《课标》的文字表述是国家意志在历史评价上的反映。因而，《课标》对历史知识表述的语言色彩，我们不可不十分注意。这里以陈胜、吴广起义为例，来看这个问题的重要性。
历年的教学大纲对秦末农民起义的情感色彩是相当强烈的，不但设专节讲述，而且在内容说明中又用”秦末农民起义是中国历史上第一次大规模的农民战争，推翻了秦朝的暴虐统治这类强烈情感色彩的语言给以评价性强调。上个世纪90年代的大纲都是如此。但是，新《课标》则不同。该知识点已不再处于显著的主干位置，它被设置在“统一国家的建立”这一学习主题之中，处于“知道”的识记层次上。内容标准的说明中，也不再对这次起义提出要求，其地位明显降低。在《解读》中，编者指出该知识点的重点不在起义本身，而在起义与统一国家建立之间的关系上。它说：“陈胜、吴广起义是统一国家内部矛盾的总爆发。”所以把它列为内容标准，是因为“它发生在国家统一初建的时候，意味深长”因而“需要特别注意”。《解读》不再对起义如何“正确”，秦统治如何“暴虐”进行分析，而是就起义与统一国家的关系进行解说，并指出三点：其一，统一是积极的，它“加强了国内各族人民的交往，减少各地区间的阻隔和敌对，增进国家的和平和发展。”其二，这场起义是社会进步过程中不可避免的矛盾的对抗和冲突的产物，它说：“统一并不意味着社会的完美无缺，因为文明时代仍存在矛盾的对抗和冲突。而且随着社会的进步，这些矛盾的对抗和冲突不但未能有所减弱和消失，恰恰相反，而是更加增强了，有时候则非常尖锐。”它构成了秦末农民战争的制度原因。其三，“秦始皇、秦二世信奉法家学说，对广大人民采取高压政策，任意榨取和剥削，结果使这个矛盾更加尖锐，因而导致社会矛盾进一步激化”。这是起义爆发的个人修养方面的原因。很明显，《课标》要求我们，不是去尽力凸显秦的暴政和秦末农民战争的如何正义与伟大（虽然它仍是教材和教学中的必要内容），而是深入探讨社会矛盾的对抗和冲突怎样随着新制度的建立，随着社会的进步而增强和尖锐化。秦朝统治者的个人修养又怎样在新制度建立过程中，使已经“增强和尖锐起来的社会矛盾”迅速地走上公开对抗进而演变为武装起义。这样，用一个简单的“伐无道，诛暴秦”之类的课程标题来概括这次农民战争，就非常不当了。它不但阻碍着我们从制度角度去探讨秦末农民战争的深层原因，而且会将学生对这个问题的认识引入歧途。因为不同的时代有不同的“道”。周有周道，秦有秦道。用“普天之下，莫非王土，率土之滨，莫非王臣”的周之道来看待尊卑易位社会大变的春秋战国，结论当然是“是可忍也，孰不可忍也”。同样，用“蔑视天子”、“消灭敌国”、“无视礼仪”、“来去自便”的春秋战国之道来看国家统一中央集权厉行法治的秦道，当然也就是“暴戾无道”了。但这恰好就是秦之道，是一种否定春秋战国之道的另一种道。如果我们按《课标》学习主题的要求，从制度角度去对秦末农民战争作深层次思考，去深入地分析随着秦统一这一进步事业的深入发展，社会矛盾的对抗和冲突为什么会增强？会趋于尖锐化？那么，对秦末农民战争的结论，就会是另一种表述。我们试作一些分析：
春秋战国以来的中国历史，就是一部由分裂走向统一的历史，统一是这个时期历史发展的总趋势。这一过程持续的时间相当长。以秦统一为界，又分为前后两个时期。此前是在为实现统一展开斗争，整个战国战争属这一类。此后是为巩固统一展开斗争，秦时许多斗争直至汉朝解决王国问题都属这一类。这一斗争，在有秦一代是非常尖锐的。从秦灭六国到陈胜、吴广起义，前后仅短短12年。这12年中，山东六国的变化一个接着一个，都是天翻地覆的。先是诸侯国家的灭亡，继是中央集权体制的建立，思想文化的专制和各种制度的统一、法制的推行。速度是那么迅速，执行是那么严厉。突如其来的这种巨变，山东六国之人是不堪忍受的。适应性问题于是成了秦统一全国后中国社会的一个突出问题。为什么这次反秦战争没有在原秦国境内发生，只在山东六国范围内狂风暴雨般展开？原因就在这里。因为原秦国范围内的社会各阶层早已习惯了这种新的生活，而山东六国之人短期内不能适应，于是纷纷抗争。当时，这一斗争的中心问题是统一反统一、集权反集权、法治反法治。从秦建立到灭亡的12年中，无论在中央还是地方，这一斗争不但一刻也没有停止过，而且是愈演愈烈。就中央而论，秦初并天下的公元前221年，以丞相王绾为首的群臣一致主张推行分封制，仅廷尉李斯一人反对，只是秦始皇的断决，郡县制才得以推行。公元前212年，即陈胜、吴广起义前三年，博士淳于越重提分封制，再次挑起这场斗争，连太子也表同情。秦始皇用焚书坑儒的手段才结束了这场争论。焚书坑儒是惨酷的，但从另一方面也看出这场斗争在中央已达到白热化程度。当此之际，陈胜、吴广在地方发动了一场反秦风暴，秦终于覆亡了。陈胜、吴广起义，在很大程度上，乃是这场斗争在下层的反映。
从大泽乡起义的主体参加者角度看，称这次反秦斗争为农民起义未尝不可。正如《解读》在分析秦末农民起义的个人修养方面的原因时所说，秦的高压和厚敛，已使广大人民处于水深火热之中。但是，从陈胜、吴广个人的角度看，这场反秦战争又明显是战国遗风在新形势下的继续。陈涉为平民之时，发出的“燕雀安知鸿鹄之志”的叹息，起义时呼喊的“王侯将相宁有种呼”的口号，起义不久即称“张楚”大王的行动，无一不说明，裂土而王是陈胜追求的目标。称王之后，他将前来希望他实践“苟富贵、勿相忘”的家乡穷朋友杀掉，甚至傲慢对待贫穷的岳父，并大肆杀戮部下以树立一己威望的诸举动，无不是他反秦行动的最好注脚。他将自己的政权命名为“张楚”，也明显是从六国角度在思考自己的反秦行动。他还网罗了一批士人，尤其是儒生，其中包括孔子的后裔作为自己的幕僚。陈胜的反抗早已超越了农民的要求。而响应他们的各支反秦武装，如赵之武臣、齐之田儋、燕之韩广、魏之魏咎、楚之景驹、韩之韩成等原本就是六国后代。从这个角度说，陈胜、吴广起义，不是在为农民的利益揭竿反秦，而是在借农民之力实现自己的称王之梦。当此之时，不但陈涉称王，响应陈涉者也无不称王。即使陈涉的直接部下，如武臣等，凡有机会者也都称王。揭竿称王，成为当时一种普遍的社会现象。山东之地，又出现了诸王并立，诸国林立的景象。但历史毕竟不容倒转。战争中强大起来的刘邦，扫灭割据，统一了国家，又“汉承秦制”。秦末这场反秦战争，从称王者都想立国以重建战国格局的角度看，它不是进步而是反动的。但从迫使汉统治者推行黄老政治，给臣民留下缓冲的余地，以实现平稳过渡角度看，其积极意义也是非常明显的。
有秦一朝，12年而覆没，教训是惨痛的。迅速而过猛地推行秦之道，没留给六国之人以适应的时间，是非常重要的一点。如果我们不这样来认识陈胜、吴广起义，不这样来处理它与统一国家主题之间的关系，就会处于二律背反之中而不能自圆其说。《课标》将陈胜、吴广起义设置在“统一国家的建立”这一学习主题之中，让我们思考的东西实在太多了。研究《课标》，注意改造自己头脑中那些固有的传统观念，重新审视传统结论是非常重要的。
三、与时俱进，重审结论，对历史作出我们时代的解读，是搞好新《课标》课程建设的学术前提。
解决历史教学内容的陈旧性，是新《课标》给广大历史教育工作者提出的一项重要任务。《课标》从两个方面入手解决“旧”的问题：其一是从形式角度，用新的呈现方式即学习主题呈现方式来构建学习内容以使教材面貌焕然一新。用《课标》的话说就是“使用学习主题的呈现方式，可以更好的体现国家基础教育的基本观念，有利于改变‘繁、难、偏、旧’现象”。其二是强调突出历史学习内容的时代性，通过学习内容的更新，来解决“旧”的问题：“教科书的内容应体现时代性。”《解读》进一步解释说：“历史具有过去性特点，同时又在不断发展。”“历史教科书要随着历史的发展而发展，给学生符合时代发展的历史知识，充分体现历史教科书的时代特点，解决‘旧’的问题，更好地实现课程目标。”《课标》解决历史教学“旧”的问题的这两大措施，由于主题呈现方式本身具有形式革新的显性特征，广大教育工作者是较易入手并能较好达成课程目标的。而通过突出历史学习内容的时代性来解决“旧”的问题，则较难达成课程目标。这里，选择哪些历史知识进入我们的教学领域，《课标》的“内容标准”已作出明确规定，我们只需稍加补充即可。但搞清这些知识以怎样的方式存活在今天的生活中，它们与今天社会的联接点在哪里，我们以怎样的方式将昨天与今天加以联系，却是一项非常困难的工作。如果我们不能完成这个联系，解决历史教育的时代性问题，也就说不上解决了历史教育的“旧”的问题。如前举秦末农民战争，如果我们只是因袭传统说法，只从人道角度去充分肯定这场战争而不能同时又从国家统一和社会变革、实现社会进步的角度去评价这场战争，那我们就不能从这个历史知识的学习中获取全面有益的营养。以上对陈胜、吴广起义的分析，实际上就存在一个社会巨变中如何正确对待新社会制度的建立问题和如何稳步进行社会改革的问题。而这正是一个具有现实意义的问题。
历史知识的时代性主要不是选用什么历史内容问题，而是对这些史事从什么角度去认识的问题。由于人们对历史的认识是不断地深入和发展变化的。于是，重新审视过去结论的任务就提了出来。换言之，为了解决历史教学内容的“旧”的问题，实现历史教学的时代性，就必须对传统的历史结论，用我们时代的精神重新加以审视，用我们的智慧去照亮历史。正是在这个方面，大量的工作还需要我们去做。在历史教学中，我们常常不假思索地引用着一些传统结论，其中许多是大可商榷的。如我在《历史学科特征与教学创新》一文（《历史教学》2002年第7期）中提出的王安石变法的保守性，对今天市场经济建立的观念性阻碍作用就属这类问题。
用时代精神对传统结论进行重新审视，从表面来看，有些新结论的时代性并不强。但仔细分析，却是具有浓郁的时代气息的。比如，禹建夏朝，北师大版不再将私有制发展、阶级关系发展、阶级斗争激化作为夏朝建立的最重要背景，而是着力对禹治水进行描述，说禹“领导人民开河挖渠，引水灌溉，化水害为水利，发展农业生产。从此，百姓安居乐业，禹名声远播，在部落联盟中享有极高威望，被称为大禹”。该教材进而得出治理洪水使禹登上王位宝座的结论：“禹担任部落联盟首领时，因治水有功，威望大增，他在涂山召见各部落首领，接受他们的朝贡。禹把全国分为‘九州’，并铸造象征最高权力的‘九鼎’。约公元前2070年，禹建立了我国历史上第一国家——夏朝。”就是说，治水为禹称王建夏创造了条件。我们知道，尧、舜、禹的时代是一个“汤汤洪水相割，荡荡怀山襄陵，浩浩滔天”的时代。治水是当时社会的最重大课题。而规模狭小的农村公社不但无力治理如此巨大的洪水，而且受公社各自特殊利益的驱使，往往“以邻为壑”，结果使水患更甚。禹以前的各次治水都以失败告终的根本原因就在这里。于是，建立一个凌驾于各公社之上的政治权威来统一规划、领导治水，就是社会的迫切需要了。因为，只有这个权威才能动员起巨大的人力、物力来跟大自然搏斗，才能克服农村公社的狭隘与自私来统一对洪水的治理。夏朝就是适应社会的这个客观需要应运而生。夏朝建立的诸多标志性事件，无不与治水相关。如禹划“九州”，实际是禹根据当时的水患形势按水系流域进行分区治理的一种统一规划。他在划分“九州”、治理洪水的同时，又教民种植水“稻”，同时规定各地必纳之贡物，这实际就是在行使国家职能了。大禹治水的过程实际就是一个国家建立的过程。在这个过程中，他在涂山召集各部落首领集会，接受朝贡，夏国家由此基本建立起来。很明显没有大禹的治水，就没有他的称王，也就可能没有华夏族国家在这时的建立。
这种不同于传统说法的新结论似乎与时代无关，但仔细分析，就会发现这乃是时代精神的产物。它是我们时代强调实事求是，具体问题具体分析思维方式的产物，也是当今世界国家经济职能加强背景下反观历史的结果。科林伍德说：“我们只有根据过去才能理解现在，也只有根据现在才能理解过去。”对于禹称王建夏的这种说法，当然是在对现在理解基础上反观历史，重新理解历史的产物。
那么，北师大版的这种说法是否有违马克思恩格斯的国家学说呢？答案是否定的。马克思恩格斯在论及国家类型时，曾将国家政权分为古典国家类型、日尔曼类型和古代东方国家类型。所谓东方国家指建立在尼罗河、两河、印度河、恒河、黄河流域的埃及、巴比伦、亚述、印度和中国等古代东方国家。这些国家的建立都与大规模治理洪水和兴修水利灌溉紧密相关。因而，从社会生产的这种需要来解读夏国家的建立，是符合马克思恩格斯关于国家类型的个性化分析的。总之，与时俱进、重审传统结论，已成为新《课标》课程建设中亟须切实解决的问题了。凡事多问几个为什么，于新《课标》课程建设是大有益处的。
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