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我国的现代学校教育制度脱胎于欧、美、日等现代工业化国家的教育体制。这种教育体制孕育、发展、完善于工业经济时代，因而表现出诸如“知识本位”、“学科本位”、“教师中心”、“书本中心”等适应工业经济时代需要的普遍的特征。不可否认，这种教育体制对于工业经济时代各国政治、经济、文化、社会等各方面的发展曾经发挥过重要的作用，然而，由于其根本使命是把学生培养成为生产者和消费者、成为促进经济增长的工具，所以，受教育者作为人的种种需要便在学校教育中丧失了应有的地位，所谓“人的发展”便成了学校教育的奢侈品。
当前，人类社会发展的各个方面正在经历着深刻的变化，表现出一系列的新的特征。首先，在经济领域，知识经济加速到来，以至有人把21世纪称为知识经济时代。其次，国际竞争空前激烈，而且，国际竞争往往表现为以经济实力、国防实力和民族疑聚力为主要内容的综合国力的竞争。再次，人类的生存和发展面临着诸如环境、资源、人口、贫困等所谓“全球问题”困扰。如果说，过去时代的社会发展主要依赖于自然资源或物质力量，那么，对于21世纪的社会发展来说，关键的因素是具有高度科学文化素养和人文素养的人。为了适应时代的需要，学校教育必须肩负新的使命，把学生的发展作为自己工作的中心。为此，学校的教育、教学、管理的各个方面的工作，必须作根本的转变。
一、使学生学会学习，奠定终生学习的坚实基础
中国一句古老的谚语“活到老、学到老”生动地说明了学习之于个人一生生活的意义。从教学活动最初的发生来说，“教”的活动决定于“学”的活动，或者说是为学才进行“教”的活动的，而人们之所以“学”，乃是出于生活的需要。然而，自从正规的教育活动、尤其是学校教育出现以后，人们逐渐颠倒了“学”与“教”的关系。换言之，人们从原先的为学而教，转变成为教而学。
这种转变造成了一系列的后果。首先，学习的原因发生了变化。在学校中，学生学习活动发生的主要原因，不再是出于生活的需要，而是由于教师的“教”。于是，“教”，而不是“学”便成为教学活动的中心，而学习倒成了由教所决定的事情。其次，学习的目标发生了变化。由于学习与学习者的生活产生了隔离，学生的学习便专注于教师传授给他的书本知识；学习就是接受和理解教师教给他的知识。除了这些之外，学习之于人生的意义也随之发生了变化，学习成为人生某一阶段的事情。这样，蕴含在“活到老、学到老”之中古老的终生学习思想也就逐渐淡化。
在科学技术和社会发展迅速变化的时代，上述关于教与学的意义的理解，受到越来越普遍的质疑，学习之于社会和个人发展的意义越来越受到重视。人们认为，教育的重点应该从“教”转移到“学”上来。
这种认识上的变化经历了一个较长的过程。20世纪以来，尤其是第二次世界大战以后，随着成人教育实践的发展和人们对教育意义理解的不断加深，孕育了终生教育思想。自保罗·朗格朗最早于1965年系统地提出终生教育理论以后，扭转了人们对于教育与人生关系的一些偏见，从而认识到教育之于人的终生发展的意义。不过，朗格朗论述的主要是以“教”而不是以“学”为主的终生教育的教学原则。此外，联合国教科文组织于1972年发布的《学会生存》，虽然提出了“终生学习”这一概念，但该报告主要阐述的，仍然是从“教”出发的终身教育实施原则。
从20世纪80年代起，由战后新技术革命引发的“知识爆炸”、发达国家产业结构的变化等特征使蕴含于终生教育思想中的“终生学习”的观念逐渐突显了出来。1983年，美国国家教育优异委员会发表的《国家在危急之中：教育改革势在必行》，引发了美国又一次教育改革。这次旨在克服“平庸”达到“优异”的改革要实现的一个目标，就是为学生的终生学习打下必要的基础。与此同时，日本的教育改革也提出了终生学习的概念；1987年，日本内阁会议通过的《关于当前教育改革的具体方略》第一条就是“完善终生学习体系”。1989年联合国教科文组织在北京召开了“面向21世纪国际研讨会”。这次会议的一个文件提出，21世纪的教育哲学需要包括“学会怎样学习”。该文件第三部分的标题为“发展一种21世纪的新的学习观”，其中明确提出，学习将成为一个终生的过程；学校再也不是一个为学生一生准备一切的地方。（《学会关心：21世纪的教育》，《教育研究》1990年第7期）
随着知识经济的特征越来越明显，“终生学习”也越来越成为各国政府、国际组织、教育工作者乃至企业家普遍关注的议题。1990年，由联合国教科文组织、儿童基金会等国际组织发起，在泰国举行的“宗滴恩大会”上通过的《世界全民教育宣言》中指出，基础本身不是目的；它是终生学习和人类发展的基础。1994年西方七国首脑会议在“对人力增加投资”的若干建议中，提出了要发展终生学习的文化。同年，在联合国教科文组织和一些大企业的支持下，欧洲终生学习促进会等组织在罗马举行了“首届终生学习会议”，包括我国在内的50个国家和地区的470名代表出席了这次会议。会议强调，如果没有终生学习的意识和能力，就难以在21世纪生存。1995年召开的社会发展问题世界首脑会议通过的《哥本哈根社会发展问题宣言》“承诺”在国家一级将重视终生学习。会议期间，包括我国领导人在内的9个人口大国代表团团长的联合公报重申提供基础教育和终生学习机会是社会发展和国家进步的基石。
学习的问题之所以引起普遍的关注，是由于知识经济自身的性质及其主要特征所致。知识经济不仅要求员工掌握适应高科技产业所需要的一系列技能，而且要求他们能够通过学习来不断适应技能的更新。正是在这个意义上，知识经济有时也被人们称之为“学习经济”。1996年经济合作与发展组织发布的《以知识为基础的经济》始终强调学习对于知识经济的意义，并把“学习”作为5项知识经济指标中的一项。毫无疑问，这里所说的学习，乃是指终生学习，而且，“在干中学”是最重要的。由于知识、技能在实践中不断发展，学习的过程也就永无止境。学习不再是一劳永逸的事情。显然，知识经济改变了传统的关于文盲的概念。可以毫不夸张地说，在知识经济时代，不会学习或不能不断更新知识的人就相当于现在的文盲或功能性文盲。由此可知，是否会学习，是否善于学习，是否终生学习，不仅关系到个人的发展、成长乃至生存，而且关系到国家和民族的前途和命运。因此，学校教育必须把被颠倒了的学与教的关系再颠倒过来，从使学生“学会知识”转变为“学会学习”。
二、学生创新精神和创新能力的养育是时代对学校教育的根本要求
据说，一家世界著名的计算机公司用以告诫员工居安思危、激励不断进取的口号是：要记住，我们离破产永远只有十八个月。这句话生动地描绘了当前知识创新、技术创新的意义。无论知识经济的发展、综合国力的增强，或是“全球问题”的解决，都严重依赖于不断地创新和创造。因此，国际间具有创新精神和能力的人才以及新知识的竞争将日趋激烈。无论国家或企业，只有不断地进行知识创新、技术创新、制度创新，并不断地把这些创新转化为现实的生产力和劳动产品，才能够走在时代的前列。因此，激发和养育学生的创新精神和创新能力，乃是当前学校教育必须面对的一个问题。在这个方面，最关键的是要扭转既往旨在使学生“接受”的教学模式，以及给学生提供宽松的发展空间。
目前我国中、小学普遍采用的教学基本形式是班级授课制。它始创于16世纪的欧洲，17世纪捷克教育家夸美纽斯所著《大教学论》为其奠定了理论基础。该书的宗旨是“阐述把一切事物教给人类的全部艺术”。夸美纽斯在这本书阐述的五项教学原则，几乎都与学生从教师那儿获得教师教给他的知识有关。换言之，传统的班级授课制主要追求的是如何使学生更好地“接受”教师传授的知识。第二次世界大战以后波及范围甚广的课程和教学改革，对此几乎发挥到了极致，无论美国的布鲁纳、斯金纳，或是苏联的赞可夫，他们追求的都是让学生在更短的时间内更好地掌握更多的知识。毋庸置疑，班级授课制在历史上曾经作出过巨大的贡献，即使在今天仍然有其存在的价值，然而，其弊端也显而易见，这就是压抑了人的主动性和创造性——对教师来说，他唯一能够做的就是按既定的程序把既定的知识、技能交给学生，不能越雷池半步；对学生来说，他只能接受教师交给的那些现成东西。
这种压抑人的自主精神和创造能力的教学模式越来越多地受到了人们的质疑，“人们不断要求教育把所有人类意识的一切创造潜能都解放出来。但是千百万人们今天却正在发现，他们创造活动的两个组成要素（思想和行动）都瘫痪了”。为此，人们呼吁，要“保持一个人的首创精神和创造力量”，要“传递文化而不用现成的模式去压抑他”，要“鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式”。（联合国教科文组织国际教育委员会编著：《学会生存》，上海译文出版社1979年版，第204-205页）显然，这种以接受现成知识为主要取向的教学将严重阻碍国家的发展。“为了迎接下一个世纪的挑战，必须给教育确定新的目标，必须改变人们对教育作用的看法。扩大了的教育新概念应该使每一个人都能发现、发挥和加强自己的创造潜力，也应有助于挖掘出隐藏在我们每一个人身上的财富。”（由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1997年版，第76页）
创新精神、创新能力的激发和养育，对于我国的学校教育来说，显得尤其重要。自1840年鸦片战争以来，始终萦怀于中国人民心中的“强国梦”，第二次世界大战以后日益明显的“知识爆炸”，普遍存在于后发型国家一定发展阶段教育之选拔功能的突显，加上我国千百年来形成的文化传统，严重地压抑了学生和教师创新精神和能力。“1996年，我国国民生产总值排世界第七位，而科技国际竞争力却排第27位”，“据国际管理开放研究所1997年度国际竞争力报告统计结果，我国科学教育状况在46个对比国中排名第34位。”（陈至立：《学习党的十五大精神，深化对教育战略地位的认识》，《教育研究》，1998年第7期）要改变这种状况，必须改变既往“以知识为本”的学校教育、教学模式。为此，教育工作者就应该转变教育观念。
首先，要有一种关于学生的正确的看法。学生究竟是人、还是物，至少在口头上，几乎没有任何人认为学生是物，然而，在“以知识为本”的学校教育模式中，学生实际上被看作是有待装填知识的容器，学生成了任人摆布的物。不可否认，作为生活在一定社会条件下的人，学生有其被决定的一面，然而，学生作为具有主动性生命的人，他具有丰富的潜能，存在着广阔的发展空间。因此，学生与植物、动物有着本质的区别。正是这种主动性，使人能够不断地创造，不断地超越自我。
其次，要有一种关于知识的正确看法。学校之所以把传授知识列为教育教学的中心任务，是因为人们给知识赋予了一些“神圣”的特征：知识不仅是绝对的，而且也是客观的。这样，知识便成了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下的矿物那样的客观存在物。对于知识，人们唯一能够做的事情就是“发现”。对于学校里的学生而言，他们的任务乃是接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。事实上，知识属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的。就这个意义来说，“知识”更像动词（即知识乃是一种“探究的活动”），而不是名词（即知识是绝对的、不变的“结论”）。学生掌握知识的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐渐形成的过程。因此，在教学过程中，教师要引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，富有个性地学习。
三、培育学生的人文精神是新时代教育无可推诿的责任
20世纪教育理论和实践的发展，始终贯穿的一条主线就是科学和人文主义的争辩和力量的消长。知识经济时代不但不能消弥两者之间的争辩，而且，对学生人文精神的培育的重要性提到了前所未有的高度。
第二次世界大战以后，科学技术不但逐渐成为经济发展的决定性因素，而且与人类社会和人的生活的各个方面也发生着日益密切的联系。人类诸多问题的解决，在愈来愈大的程度上将依靠科学技术的进步。然而，科学技术是一把双刃剑，它既可能造福于人，也可能给人带来灾难。所谓“全球问题”以及目前仍然存在并日益严重的以生态危机、资源危机为主要表现形式的人与自然和谐关系的破坏，就是一个最好的证明。需要强调指出的是，人与自然的和谐关系之破坏，其根源并非完全出于人的利己主义和贪婪的物欲，即使出于善良的愿望，科学技术的滥用也可能会造成负面的影响。事实上，“全球问题”的出现，乃是人在善良动机下滥用科技的“副产品”。此外，虽然科学技术本身不会直接导致道德的堕落，但是，由于科学技术在物质领域取得的巨大成功，使人产生对科学技术的盲目崇拜，这种崇拜有时甚至达到迷信的程度。科学技术只承认经验的实证和逻辑的确认，从而拒斥情感、拒斥价值。这样，人的精神的力量、道德的价值便必然要遭到忽视。20世纪50、60年代发达国家“道德教育的荒凉时期”的出现，决非毫无根据之事。
对于上述问题的解决，科学、技术、知识等难以有所作为。虽然日益发达的高科技产业将改造既往农业经济、工业经济的生产、管理模式，这些对于保持和促进人与自然的协调发展，无疑有巨大的积极意义。然而，任何科学技术都无法解决人和社会发展方向、价值追求等问题，这已经是一个不争的事实。长期以来，人往往被看作是生产者和消费者，生产量和消费量的增加乃是其追求的最高目的。如果不注重人之为人的文化精神，即人文精神的培育，物质文明和精神文明的反差将愈益强烈；在教育活动中，经济的利益将取代人的发展需要；学校教育有可能蜕变为各种职业教育的拼盘，学校也将沦为职业技术的养习所。这样，教育将实际上偏离“培养人”的宗旨，最终将导致全社会精神和文化的堕落。
正是由于对人类面临的上述问题或危机的清醒认识，人们对工业化以来人类社会发展模式进行了深刻的反思。从20世纪70年代起，人们提出了诸如协调发展模式、文化价值重构模式等各种新的发展模式。1972年在斯德哥尔摩召开了联合国人类环境大会。1980年，联合国大会首次提出了“可持续发展”的概念。1992年8月，在里约热内卢召开了联合国环境与发展大会，180多个国家的代表团和70多个国际组织的代表出席了大会，并提出了人类可持续发展的新战略和新观念。
与此同时，在教育领域，人文精神培育的问题也日益受到重视。1972年，联合国教科文组织公布了《学会生存》的报告。所谓“学会生存”，其含义是：在全球自然环境、社会经济都发生着前所未有的急剧变化的时代，人类自身的生存受到了威胁；为了人类的生存和继续发展，我们必须对既往的所作所为进行批判性的评价，并找出应变措施，其中，就教育而言，该报告提出了科学的人文主义的教育目的。1996年，教科文组织公布了《教育——财富蕴藏其中》的报告。该报告在逐一分析了21世纪“需要消除的紧张关系”之后，明确指出，21世纪还要消除精神和物质之间的紧张关系这一永恒存在的问题。提交这份报告的“国际21世纪教育委员会”提出，要通过教育“促使每个人将其思想和精神境界提高到普通行为模式和在某种程度上超越自我的高度”，而且，委员会还“字斟句酌”地认为，“这关系到人类的生存问题”。
人文精神是一个历史的范畴，不同历史时期人文精神的内涵是有区别的。在知识经济时代，教育对于学生人文精神的养育，旨在更好地协调人与自然的关系，能够热爱大自然、探索大自然、保护大自然，增强环境意识；协调人与社会的关系，增强社会责任感，很好的应答信息社会的各种挑战；协调人与人的关系，增强团队精神和合作意识。
首先，应该强调的是培养学生的科学精神。无论就其内涵或其产生、发展而言，科学精神都是人文精神的一个重要的组成部分。人类在认识自然、协调与自然关系过程中所表现出来的造福人类的愿望，实事求是的探索、研究态度，百折不挠的坚强意志，为真理而献身的勇气等，都是人文精神的具体表现。
培养学生科学精神的目的，并不仅仅局限于在物质生产和社会生活中“解决问题”。科学精神所体现出来的客观性，可能矫正我们的态度和行为，克服偏见，使人们在现实和事实的基础上同心协力追求真理。科学精神不承认任何终极性的结论，这是人类赖以发展的内源性动力，这同形而上学的思想方法和墨守陈规的行为方式是背道而驰的。就人的社会生活而言，科学精神蕴含的相对性和辩证思想可以培养人的民主思想。所以，科学是培养学生个性的各个方面和满足学生个性发展各种需要的具有决定意义的因素。
其次，增强学生的社会责任感是人文精神养育的又一个重要方面。在全球性的互相依赖、人与自然关系不断恶化、“全球化”倾向日渐明显、“地球村”概念逐渐被普遍接受的时代，所谓社会责任感不仅意味着要对人类自身命运负责，还要对环境负责。然而，在实现大同世界之前，所谓社会责任感，应该主要指作为国家公民的社会责任感。
瑞典著名教育学家胡森曾经说过，教育作为一个实践的领域，其真正的本质在于地方性和民族性。因此，在增强学生社会责任感方面，爱国主义精神的培养无疑是至关重要的。知识经济的全球化并不能抹煞国家之间的差异，更不能消除国家之间的在政治、经济、文化等社会生活各个领域内的矛盾和斗争，这是一个铁的事实。在信息社会时代，未来的一代不仅要捍卫国家的领土、领海、领空，而且还要抵制西方的文化霸权、捍卫并拓展国家的信息疆域，这同样是关系到国家、民族兴衰存亡的大事。
总而言之，适合时代需要的教育，必须要在思想、知识、能力、情感、意志诸方面为学生未来丰富多彩的生活、富有成效的工作做好准备，为接受他们面临的国际竞争、社会变革、环境保护、科技发展等方面的严峻挑战做好准备，真正把握好人类自身的命运。