法国技术与职业教育师资培训的历史与现状，本文主要内容关键词为：法国论文,职业教育论文,师资论文,现状论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719.565文献标识码：A文章编号：2095-0926(2012)01-0048-08
法国职业技术教育体制具有两个区别于欧洲大多数国家教育体制以及北美教育体制的主要特点：首先，法国为年轻人提供的职业技术教育和培训与成人职业教育之间有明显的区别。除极个别情况外，两者之间不存在连续性，仅有很少的共性。其次，年轻人的职前职业教育大多由教育部管辖下的公立技术学校负责提供。这意味着法国大多数结束了义务教育后，继续接受职业教育的年轻人其身份依然是学生，而不是签订培训合同的学徒或企业雇员。如今在接受完义务教育的法国年轻人中，超过40％的人会在全日制学校中接受职业技术教育，不超过10％的人会在企业中以学徒身份接受类似的职业培训，其余50％的年轻人接受普通中等教育。
相应的，法国职前职业教育与成人职业教育的教师和培训者之间也有很大的区别。从事职前职业教育的教师大多属于国家公务员。法国大约有89500名教师就职于中等技术学校和普通中等学校的职业科。对这些教师的招聘、培训和生涯发展的组织管理与普通中学的教师类似。从事继续教育的培训人员大多是企业的雇员，而不是公务员。对这些培训人员的招聘和就业的管理与其他欧洲国家非常类似。因此，本文的重点是介绍法国职前职业教育教师的情况。
本文首先将对19世纪至20世纪中期的法国职业技术教育做一个简单的历史回顾，以探寻法国职前职业教育教师发展的制度和教育基础；接着将对职前职业教育教师的发展以及出现的与普通中等学校教师同化的现象及其对教育实践产生的影响进行分析；文章的第三部分将介绍如今法国职业技术教育教师的培训和招聘现状；最后，总结法国教育实践的变化，如学校与企业的交替培训、成人继续教育的发展以及法国逐渐开始采用欧洲培训模式等，对职业教育教师提出的新的挑战。
1 19世纪：为近代产业和国家服务的职业教育与培训模式的形成
1.1 职业教育与培训的开始
法国现代职业教育与培训开始于1791年，其标志是自由贸易的实施以及手工业行会的取消。法国大革命摧毁了中世纪以来形成的手工业行会负责职业培训以及劳动力市场的传统体制，取而代之的是完全建立在供需关系基础上的合格劳动力的招募和培训制度。因此，从19世纪初开始，职业培训问题始终与所谓的“学徒制危机”一词联系在一起。手工业行会的取消以及工业化造成了3个非常重要的、彼此密切联系的结果。首先，最直接的结果就是手工业作坊中传统学徒制的衰退。手工业者不再受到行会规章的束缚，为应对工业企业的竞争，他们不得不削减人力开支，雇佣尽可能少的学徒，并且学徒的培训时间大大缩短，培训质量也明显下降。
其次，手工业行会的取消以及工业化造成了在大量纺织企业和采矿业中童工的使用，这一结果深刻地影响了19世纪中期以来的公众意识。童工的使用不仅是行会取消的结果，也是这一时期绝对自由主义盛行的直接结果。谴责使用童工的人同时也谴责学徒制的缺失。他们认为学徒制可以推迟儿童进入劳动力市场的时间，通过向他们提供学徒培训，使其为今后的工作做好更充足的准备。
最后，行会取消带来的第3个结果是职业培训的缺乏，尤其在日益兴起的现代工业，如机械工业企业中职业培训的缺乏。现代工业要求的新的职业资格对相应的职业培训提出了要求，因此，学徒制危机也意味着现代工业所需要的合格劳动力的缺乏以及组织新形式培训的困难。
因此，20世纪70年代之前法国职业培训发展的特点就是采取各种措施，试图解决学徒制危机的这两个方面的问题。同时，一些关键性的问题也不断出现，如职业培训的教学法问题以及由谁来组织实施培训等。
1.2 教师来源的多样化
在19世纪的法国，除了手工业企业中的传统学徒制外，其他所有形式的职业教育与培训，如由大型企业开办的学校实训车间、由自治市或慈善组织为年轻人以及成年人提供的夜间培训课程、由自治市或工业企业和慈善家等资助的全日制技术学校等，都存在两个亟待解决的关键问题。第一个问题是普通教育和技术教育的比例问题。如读写算的教学内容是否足够，是否有必要增加相关的教学等。第二个问题是关于技术教育本身的，即在技术教育与培训中如何保持理论教学和实践培训的适度平衡。对这些问题的回答将会在很大程度上影响职业教育教师或培训者的类型，影响对他们的培训、招聘以及他们的地位。
以企业开办的学校为例，培训总是局限于企业对技术的专门需求上，实践培训由最有经验的老工人负责，这也是他们退休前的最后一项任务。而法语和算术教师主要从企业外招聘。在企业办的学校中教授普通课程以及大量的夜间课程成为19世纪法国小学教师额外收入的主要来源。另外，企业的工程师负责进行技术培训中理论部分的教学，如绘图、几何、物理、应用化学等。
然而从企业以外和巴黎以外招聘职业教育与培训的教师总是会遇到困难。1900年在巴黎召开的一次关于职业教育与培训的国际会议中，有一份报告提到：在许多城镇，技术绘图和一些技术类课程也只能由小学教师来上。
19世纪的这种状况在如今的成人教育中也有所体现，成人教育的多样性与培训者之间的差距仍然在延续。需要强调的是，19世纪的职前职业教育与继续教育之间的差异并不是那么明显。19世纪初等教育体制还没有形成，中等教育体制仅仅为上层社会一小部分人服务。大部分的职业培训是为12岁～25岁的人提供的，培训内容涉及范围很广，培训类型很多，因此，培训者的类型也呈现出多样化的特点。
在众多的培训类型中，由自治市、地方政府或私立企业开办的全日制技术学校开始逐渐崭露头角，并成为将来职业教育与培训发展的基础。职业教育与培训因而也第一次出现了组织化或制度化的特点。
1.3 学校本位的职业教育与培训
法国19世纪出现的全日制职业学校是在市政当局、私人或慈善组织的倡议下，为满足地方教育需求而建立的。因此这些学校或多或少都得到了当地企业家的支持。换言之，19世纪法国大多数的现代产业参与到了学校职业教育中。学校职业教育培养出了产业界所需要的掌握新技术，并拥有基本理论知识，如精确工程、化学、机械等的现代产业工人。
19世纪下半叶，法国出现了培养合格的商业工人的职业学校以及专门为妇女开设的职业学校。这些学校的发起者同样要面临兼顾实践培训与理论学习的问题。为解决这一问题，他们必须要开发实训车间的教学法，寻找和培养实训教师和理论课教师，以实现实训课与理论课、技术类课程与通识类课程的更好的结合。
学生在学校全日制的学习必须要求学校拥有大量全日制工作的教师。实践课、理论课、技术类课程以及通识类课程的并置使学校必须雇佣一些大型企业的员工参与教学，但对于他们来说，教学仅仅是其次要的工作。以巴黎市政当局于1873年建立的迪德罗特学校(the Diderot School)为例，尽管该校的教师并非像普通学校教师那样属于政府职员，而是属于政府的雇员，但他们依然能够获取全额的报酬。但这并不意味着发生争端时他们不会被解雇。同时，实训教师地位不高是显而易见的，区别于其他教师的通身蓝色的着装似乎意味着他们仅仅是从事体力劳动的工人，甚至他们不被认为是真正意义上的教师。而且理论课的教师会有机会获邀出席一些重要的场合，但来自实训车间的教师很难有这样的待遇[1]。职业学校及其教师的这些特点形成于19世纪末的法国公立技术类学校中，并成为日后法国技术教育的主要特点。
1.4 技术教育的国家化以及新教师群体的出现
1881年，法兰西第三共和国决定要直接干预技术与职业教育与培训的发展。随着由国家管理的世俗初等教育体制的建立，共和党人计划致力于改革接受完义务教育的12岁左右的年轻人的教育问题，尝试和努力在依然受到君主主义者影响的法国社会构建一个新的共和党人文化的世俗化的学校，这些学校通常得到了天主教会的支持。他们试图解决当时学校教育中的两个最重要的问题，即学校的社会化问题以及职业教育的社会化问题。
在年轻人的教育问题上，共和党人与企业主的利益是一致的。由于当时新技术的发展，尤其是机械和电子领域技术的发展，企业主同样也要面临教育年轻工人的问题。新技术的出现对这些行业工人的素质提出了新的要求，企业主们必须要通过部分时间制的学习或培训方式提高工人的素质。尽管在数量上，机械和电子领域对工人的培训比不上19世纪末纺织业或建筑业的工人培训数量，但这两个行业的发展具有重要的政治意义，因为它们为运输业和军事设备提供的产品和服务对于殖民扩张以及军事政治意义重大。
正是因为这个原因，1881年通过的一项法案在国家层面为全日制技术学校的发展制订了法律框架，并成为日后技术学校满足大多数现代产业企业主需求的基础之一。从另一个层面来看，这也说明了技术学校的教师与在许多企业出现的企业工作组织体制是密切相关的。从20世纪早期开始，法国科学工作组织(Scientific Work Organization)的影响是显而易见的。在企业中，可以清楚地发现设计工作和操作工作的阶层分化，这一分化使企业必须建立一支专门的队伍，主要负责产品设计与生产之间的协调工作。同时，这一分化现象也要求企业必须对整个生产过程进行有效的管理和控制。这类工作组织在1920年至1930年期间的法国非常普遍[2]。
另外，现代产业的发展还需要建立一支高素质的工人队伍，以适应现代机器设备对快速、精确的要求。同时，技术的革新并没有完全抛弃传统技艺以及传统手工业的独立性。换言之，从19世纪末到20世纪70年代，对所谓的“技术人员”的专门需求出现并不断增长。被称为“技术人员”的这些工人必须具备理论知识、少量的通识类知识以及扎实的实用技能。国家对职业技术教育进行组织管理的目的就在于满足这种需求。在现代法国，“技术人员”依然是职业技术类高中的培养目标。
1880年，法国《学校法》确立的国立技术学校教师的地位反映了劳动力分工机制，并且由于相关产业部门中劳动分工的发展而得到进一步强化。换言之，在技术教育中从事理论教学和通识课教学的教师的地位要明显高于在实训车间教授实践类课程的教师的地位。1902年，“法国技术教育发展协会”(French Association for the Development of Technical Eduction)建立。之后，该协会日益得到了寄希望于学校为其培养合格工人的企业主的支持。这些企业主主要来自冶金业，部分来自银行业、公共事业部门以及手工艺行业。同时，该协会要保障这些行业的企业主与职业学校教师之间保持密切的关系。
从20世纪初开始，技术教育的教师已经具备了当前教师所具备的一些主要特点，如同样属于国家公务员，而且教师地位的阶层化现象已经出现，通识类课程和专业理论课程教学的教师地位高于实训课教师的地位。这也使法国职业教育领域中通识课教师与专业技术课教师之间以及技术理论课教师与实训课教师之间始终在争取平等地位，这也成为其师资队伍整体发展历史的一个重要特点。但很显然，教师们对公平地位的争取并没有影响法国职业教育实践的发展[3]。
2 20世纪：学校本位成为法国技术教育的主要模式
1881年教育法颁布后，国家职业学校(National Vocational Schools)和实践学校(Practical Schools)两类政府资助的技术学校在法国逐渐发展起来。尽管国家职业学校要为最优秀的学生提供继续升学的机会，但这两种类型学校有一个共同的目标，那就是为产业发展，尤其是机械和电子产业培养技术类人才。1959年，这两所学校合并为高级中等技术学校，成为正规学校体制中的高中教育阶段的技术类分科，就读的学生参加技术类的中学毕业会考，获得“高级技术人员”(Higher Technician)文凭。
从最初的时候开始，这些职业学校招聘教师的途径都是类似的，尽管国家职业学校的教师比实践学校的教师拥有更高的声望。
2.1 技术与职业教育的教师：内部阶层分化
总体上来说，根据1881年教育法设立的技术学校具有很强的选择性。经过50年的发展，到二战前，法国只有200所实践学校，25所国家职业学校，招收了约7万名学生，其学生数量低于普通中等教育。相应的，从事技术教育的教师数量也相对较少。直到20世纪60年代，从事技术教育的教师仍被认为是技术精英。
然而，在技术学校内部，技术理论课教师与实训课教师之间的分化依然十分明显。需要经过竞争激烈的入学考试才能接受技术理论课教师培训的做法很快成为公众讨论的焦点。
1891年，技术理论课教师的培训是由高级艺术与职业学校负责的，这意味着要求这些教师在教育水平上要等同于工程师。3年后，高级商业学校也开始承担起培训商业技术学校教师的任务。1912年，这些培养职业教育师资的学校合并成为技术教育师范学校(the Normal School for Technical Education)，并于1932年改组成为高级技术教育师范学校(the Higher Normal School for Technical Education)。名称的改变意味着这类学校的精英特质被进一步强化。
师资培训机构激烈的入学竞争清楚地表明，技术理论课教师选拔的重要基础是其在技术以及应用科学方面的理论知识。参加选拔的候选者大都来自技术学校，尤其是国家职业学校。而实训课教师的选拔主要依据其工作经验。他们一般是持有工人文凭(1920年后开始设置的一种职业证书)的有资历的工人。实训课教师往往被称为“助理技术教师”(Associated Technical Teachers)，很显然，他们的地位仅仅是理论课教师的助理。但是，他们承担的教学责任却比理论课教师要大，实训课教师的工作时间表一般与工厂的技术工人保持一致，而理论课教师的工作日程与普通中等学校的教师类似。
从1920年起，争取在工作日程和地位上与普通中等学校教师保持一致成为技术教育教师始终努力的目标。当技术教育的管理权由商务部转移至教育部后，从事技术教育的教师试图给教育部施压，使其能获得与普通教育教师平等的地位。但同时，令技术教育的管理者以及产业界人士担心的是，与普通教育过多的一致性会影响到技术教育的职业有效性，他们希望技术教育是教育领域中能与经济保持密切关系的一部分，即所谓的“教育中的经济领地”(an Enclosure of Economy Within Education)。
在很长的一段时间内，助理技术教师承担着繁重的教学任务。1975年，被称为助理技术教师的实训课教师的单独招聘(1952开始形成助理技术教师招聘的竞争机制)被叫停，将其合并到整个技术教育教师队伍的构建中去。如今，和普通中等教育一样，所有的从事技术教育的教师都是在相同的竞争机制中竞聘。唯一不同的是，两类教师需要获得的职业资格证书不同，一类是普通中等教育教师资格证书，另一类是技术教育教师资格证书。所有的技术学校的教师必须要接受高级技术教育师范学校的培训，这是他们承担技术教育教学或成为师资培训者的必须途径。
2.2 职业教育的形成与发展
二战后，法国教育体系中出现了一个与技术教育并列的分支，即职业教育。二战期间以及二战后，法国建立了超过800所的职业学校，招收约45000年轻人，向他们提供职业培训。这些由政府建立的职业学校为满足法国战后重建对人力资源的大量需求发挥了重要作用，其公立的性质也一直得以保持。
法国全日制职业学校由教育部监管，授予技术工人程度，而非工程师的学历证书。战争期间以及战后招聘的教师一般都是与相关的行业协会签订私法规范下的合同，因此关于职业学校教师地位的讨论一直没有停歇过，这也反映了法国职业教育与职业培训之间的区别。事实上，共和党的贸易统一主义者对于是否要给予职业学校教师以公务员的地位仍在犹豫，他们更加倾向于这些教师是简单的工作合同规范下的雇员，因为这有利于使这些教师不得不与工作领域保持联系。当然另一个原因是，教育部的官员不愿意由于增加公务员而加大政府预算。对于技术教育的教师来说，他们也反对职业学校的教师拥有和他们同等的地位，他们认为自己比职业学校的教师拥有更高的学术地位。职业学校教师的薪水等同于小学教师，而不是中学教师，另外在培训职业学校教师的“师范学校”中，大部分的培训者是来自技术教育领域的教师。
最后值得一提的是，在国家职业学校以及实践学校中的内部阶层分化现象在职业学校中同样也存在。尽管薪水相当，但是助理技术教师每周要承担40个小时的教学任务，而从事技术理论课教学和通识课教学的教师只需要分别承担28小时和25小时的教学任务。
20世纪50年代末，法国存在2种独立的技术教育类型，即工人与雇员的专业教育和技术人员的技术教育。1959年的《学校改革法》进一步确认了这2种技术教育类型的并存。这2种技术教育的不同在于中学毕业会考的差异。技术教育要求学生获得双资格或双证书，即技术资格证书以及参加中学毕业会考获取的学术资格证书(在法国，中学毕业会考是接受高等教育的途径)。而专业教育只要求毕业学生具有工人水平的职业资格。在这两类学校中，尽管所有的教师都是公务员，但在收入以及工作条件上并不相同。
另外，20世纪50年代末，技术与职业教育的教学模式也成为人们探讨的问题。
2.3 学校与职业文化之间的艰难妥协
正如上文提到的，法国技术与职业教育与培训存在2个问题：一是它必须实现职业教育与培训以及通识教育之间的协调；二是在职业教育自身，要均衡实践培训与理论技术教育。
一方面，法国技术与职业教育与培训主要通过学校来实施，培训者也主要是由政府雇佣的教师，这一事实决定了其在教学法上的选择。学校本位的职业教育与培训模式使职业培训的实施取决于教育教学目标的制订，这种职业教育模式既有优点，也有缺陷。其中最大的问题，也是受到职业教育与培训界质疑最多的问题就是学习者不得不生产一些以培训为目的的、而毫无实际用途的技术产品。另一个问题是职业教育与培训内部的阶层化使通识教育与理论教育受到重视，而职业培训则处于相对的弱势。
另外，这种模式也导致了培训与现实世界的脱离。例如，20世纪60年代的电工只需要学习电子类相关的理论知识，并在实训课堂接受电子交换机的实训就能获得文凭证书，不需要学会处理未知状况下的复杂情况，以及懂得如何满足消费者的特殊需求。20世纪80年代初期的雇主们经常抱怨职业教育与培训中存在的这些问题。
另一方面，随着教师公务员身份的确认，法国职业教育与培训中存在的这些问题被进一步深化。教学时间的减少以及教师们对获得与普通中等学校教师同等地位的追求使法国职业培训的课程越来越趋向学校本位的模式，同时也越来越少地与现实以及工商业保持密切的联系。
20世纪60年代，职业教育教师的教学任务被削减为每周26个小时，学生在实训车间的实践培训时间也相应地减少。同时，享有与普通中等学校教师同等地位的努力使职业教育与培训师资的招聘更加看重申请者的文凭。
因此，越来越少的拥有多年实践工作经验的工人被招聘为职业教育与培训机构的教师，而越来越多的没有或只有很少工作经验、但拥有高学历或文凭的年轻人成为职业教育与培训机构的教师。这一变化将导致怎样的结果呢?一项对职教师资招聘中法语写作考核的调查发现，从20世纪60年代开始，写作的内容越来越多的倾向于对工人的工作条件进行激烈的评论，而之前，写作的主题主要是称赞工作道德品质。另一项调查表明，职业教育与培训中的通识课的教师没有与教授职业类科目的教师保持密切的联系，因为在通识课教师的眼中，他们与教授职业类科目的教师在教育背景以及社会出身等方面存在较大的差异[4]。
当然，我们不能简单地认为学校本位的职业教育与培训以及赋予职业学校教师公务员身份只有其不利的一面。一方面，法国职业教育与培训通过大量的改革促进实践培训，另一方面，学校本位的职业教育与培训模式对于职前培训同样具有明显的积极作用。它使教育活动独立于企业的特殊“文化”，使接受培训的工人能够了解关于他们工作的所有可能的方方面面，掌握相关的理论知识，从而适应多样化的职业环境。而且，学校本位的职业教育与培训不像学徒制那样依赖于企业的革新与发展。如20世纪80年代的英国，在大量产业机构倒闭、企业消失的同时，通过学徒制传授的技术也随之消失，而当经济再次复苏时，这些技术也不复存在。
最后必须强调的是，法国职业教育与培训中的教学实践虽然受到学校框架的很大影响，但其仍然保留了一定程度的独创性。首先就是20世纪70年代以来开始采用的项目教学法，学生以小组为单位进行学习和工作，每个小组要完成一项能满足企业实际需求的技术项目，有时项目的完成就是在合作企业中进行的。项目的完成情况将会成为最终能否获得文凭的重要考核指标。其次，该独创性还体现在通识课的教学中，受实用主义教育运动的影响，法国职业教育与培训通识课的教学方法从最初开始就与普通中等教育有所区别。讨论、演讲、小组学习、文献记录以及情境描述等是他们常用的方法，而这些特殊的教育活动在学校外的学习活动中是很难或很少被采用。
3 法国职业教育与培训师资现状
从对法国职业教育与培训历史发展的考察中我们可以发现，法国技术与职业教育的师资类型是多样化的。如今的法国职业教育与培训的教师在职位、薪水、招聘等方面已经拥有与普通中等学校教师同等的地位。接受过全日制学术教育并通过竞争性很强的招聘考核的合格的教师都能成为全日制教师，享受就业保险，等同于公务员地位。教师职位的升迁主要取决于资历，而非真正的业绩。这一升迁原则也适用于大量的政府资助的私立职业教育与培训机构中的教师。
教师薪水的差异主要取决于职称和年龄。与其他的教育类型相比，职业教育与培训学校中女教师的比例相对较低。初等教育机构和普通中等教育机构中女教师的比例分别为75％和61％，职业教育与培训学校尽管提供了许多适合女性就业的专业培训，如商业、行政、管理等，但其女教师的比例只有45％。
从20世纪90年代起，法国教师培训进行了改革。改革的重点是在全国的30个学区建立统一的教师培训机构，从而使各类教师培训拥有相同的培训框架。根据教师培训机构的要求，所有已经接受过非学术性机构或师范学校培训的、希望从事教师职业的人，必须拥有与今后教学工作相关专业的学士学位的大学文凭，之后才有资格进入教师培训机构接受两年的培训。
经过第一年的学术课程学习和一部分教育科目的学习后，普通中等教育的师范生和职业教育与培训的师范生必须参加不同类别的竞争激烈的差额考核。通过考核后，师范生们将进入师资培训第二年的实训阶段。他们将花大量的时间在课堂学习理论知识，同时要用几个星期的时间去企业参与实际工作。在这一阶段，教育科目的学习仍是培训课程的重要组成部分。
第二年培训的考核包括3个重要部分：第一部分是教学实践考核；第二部分是教育科目，包括一些补充课程的考核；第三部分是师范生要就培训过程中所遇到的教学问题撰写一篇小论文。第二年培训考核的淘汰率非常低，不超过2％。由此可见，法国中等学校教师(包括职业教育与培训学校教师)选拔的主要标准是他们所要教授学科的知识，而不是教育业绩。
最后，经过相关部门的审核，由教师培训机构公布成功通过考核的师范生的名单，此后，他们才有资格获得全日制教师的职位。
4 法国职业教育与培训教师面临的新挑战
21世纪法国职业教育与培训师资面临的主要挑战有：职业教育与培训中学生学习效果的下降；教育与培训，即学校与工作之间的转换问题；继续成人教育的发展问题等。
4.1 职业教育与培训教师与“差生”
最初，法国职业教育与培训招收的主要是普通家庭出生的学生。与进入普通中等学校的学生相比，他们不是最好的学生。因此，职业教育与培训学校的教师认为，职业教育与培训是要在失败的初等教育基础上试图取得成功。
20世纪70年代，由于“为所有年轻人提供接受中等教育的机会”成为法国教育政策的口号，这一问题更加凸显。大多数家长把“中等教育”理解为“普通中等教育”，他们不希望自己的孩子因为仅仅接受了职业教育与培训而从事社会经济地位不高的工作。
1989年《法国教育法》提出，政府教育政策的目标是使80％的年轻人达到中学毕业会考的水平，这一目标的提出使职业教育与培训面临更加严峻的挑战。尽管这一目标中提到的中学毕业会考包括技术类中学毕业会考和专业类中学毕业会考，但家长们再一次倾向于选择普通中学毕业会考。
因此，法国职业教育与培训学校的教师不得不面对的学生群体是被认为在学业、学习动机以及行为等方面处于劣势的学生。学校暴力在大城市周边的职业学校中非常普遍。与以往的学生相比，现在的年轻人进入职业教育和培训学校学习似乎并不是为了拥有一个共同的身份，即工作阶层文化的持有者。未来可能从事的工作对他们并不能起到很大的激励作用，因为他们对将来职业的选择是不得已做出的，是没有更好选择之后的无奈选择。
正因为如此，职业教育与培训学校的教师在教育教学过程中常常遇到很大的困难。面对这些困难，教师们通常有两种不同的反应：一些教师会表现出厌烦，拒绝这样困难的工作环境。在过去的几年中，许多教师在暴力事件中受伤。但很显然，这一现象并没有在很大程度上提升职业教育与培训学校教师的形象，尽管各方一直在努力提高他们的地位、工资，并降低其工作负担。而另一部分教师在这种困难的工作环境下会联合起来共同面对。他们采用具有创新性的多学科教学计划，与企业保持合作伙伴关系，为有困难的学生提供个性化的辅导和帮助等。两种不同的应对措施使法国职业教育与培训学校之间表现出较大的差异性，这一差异性产生的主要原因在于校长以及教师在团队工作计划中所表现出来的智慧。
4.2 交替培训和职业教育与培训学校教师的新身份
除了促进生源质量的提高，法国职业教育与培训在过去20年的新课改过程中，对其教学内容进行了全面的改革。
在改革过程中，职业教育与培训学校教师面临的最大的困惑是交替培训模式的开发。从1978年首次采用这种模式以来，交替培训已经涉及了大多数职业教育与培训的课程，包括中等后职业教育与培训的课程。这意味着学生要花费更长的时间在工作场所接受实践培训，并与学校的学习交替进行，工作经验将成为最后能否获得毕业证书的重要考核因素。这种交替培训体制被称为是“学校本位的交替培训”，它与企业本位的德国“双元制”不同。
很显然，这种新的学习方式极大地改变了职业教育与培训学校教师的工作状态。尽管职业教育与培训学校的教师长期以来和企业保持联系，但这种联系大多不是持续性的，而且不会影响到他们日常的工作。而交替培训模式中在企业长期的、系统的实训则要求教师的工作日程必须具有更高的灵活性。他们必须在学生在校期间上更多的课，同时还必须在学生实训期间到企业巡视，有时甚至路途很远。教师们要帮助学生找到实训的企业，因此，他们必须与产业界保持密切的联系，建立良好的关系。
最后，教师们还必须与企业的实训教师一起对学生实践培训的结果进行考核和评估。这往往需要进行复杂的协商，因为，教育评估标准与企业评估标准并不完全相同。调查表明，企业实训教师更加强调行动质量的重要性，而学校教师们则对工作方法的准确性更感兴趣。除此之外，对学生实践培训的评估从某种角度来说也是对学校教学质量和教师素质的评估。如果学生的实训结果很糟糕，会影响学校的声誉，最终将会导致企业拒绝接收该校的学生来本企业实训。
这种新的培训模式还很大程度地改变了学校内部人员的相互关系，承担实践培训组织任务的职业类课程的教师与试图拒绝承担这一任务的通识课教师之间的关系变得紧张。一般来说，职业教育与培训学校的教师必须协调和组织好工作日程，必须收集愿意接收学生实训的企业的所有信息，并且要和家长协商学生的物质条件，比如购买保险等。这些新的工作任务的出现必然导致每一所职业教育与培训学校中职责的重新分配。
另外，教师们还要面临的一个困难是，不断发展的学徒制给他们带来的挑战。在10年的时间内，职业学校学生数由80万减少到70万，减少的这些学生流向了学徒制培训体制。学徒制吸引力不断增加，一方面是因为学徒是有报酬的，另一方面是因为完成学徒培训后能够更容易被劳动力市场所接受。
教师们认为，职业教育与培训学校和学徒制之间的竞争不仅仅表现为职业教育与培训学校中学生人数的下降，还非常具体地表现在寻找企业实训岗位的过程中。实训的学生和学徒承担同样的实训任务，但企业可以通过向年轻人提供学徒培训而获得免税待遇，而为来自全日制职业学校的学生提供实践培训并不能给企业带来这一待遇。
4.3 成人教育中的培训者：员工和企业服务的培训的管理者
尽管这不是本文的研究重点，但为了更好地理解法国职业教育与培训学校教师角色的变化，我们有必要对成人教育中的职业培训进行分析。对于法国成人教育在20世纪的发展历史本文不做具体的介绍，但我们有必要了解如今法国成人教育发展的三个基础[5]：
第一个基础是1929年经济危机对经济以及教育的影响。经济危机时期，许多人认为失业的原因是缺乏必要的教育，因此越来越多的培训课程提供给失业人群以克服失业问题。同样的状况出现在了1945年，为促进经济的发展，法国建立了劳动部门统辖下的职前职业教育与培训体制以及继续成人教育体制。
第二个基础是大众化教育运动的兴起。该运动除了具有其文化使命外，也对企业内培训给予了关注。在培养问题解决能力和团队工作能力的基础上，该运动强调对学生进行“心理培训”。
第三个基础是在法国成人教育发展过程中发挥重要作用的因素是一些为大型企业工作的社会心理学家与在成人教育中广泛传播的小组成员互动的学习模式。
可见，法国成人教育的起源和职业教育与培训的起源有很大的差异。在成人教育领域，我们能更多地看到其变革和实证精神，而不是早就渗透在职业教育与培训领域的学校体制。成人教育的这一特点也影响到了其师资队伍。成人教育机构的培训者拥有与学校教师不同的专业身份。他们要运用不同的教学方法，更多地考虑学习者的要求以及已有的经验，要运用小组互动的学习方式促进学习过程的开展。
1971年，新的职前和继续职业教育与培训法律颁布后，继续成人教育开始承担新的任务。根据官方统计资料显示，1998年，有超过1200万的企业雇员接受继续教育课程的培训。在他们当中，只有90万人参加教育部管辖下的成人教育机构的培训。由于成人教育机构提供课程的多样性，很难估计培训者的数量，也许是几千人，但更难统计的是培训者的类型。法国成人教育机构中的培训者一部分是私立企业的员工，另一些属于教育部管辖下的教学人员。他们中的大部分人是部分时间制地参与成人教育工作的。一般来说，他们与正规的职业教育与培训的教师并没有明显的区别，他们的灵活性和适应性源自他们必须与具有不同学习目的的各种不同的学习者打交道。大部分的老师要自己组织课程，许多教师甚至必须自己寻找生源。另一方面，成人教育机构的培训者有机会与更具学习动力的学生打交道，而这一点是职前教育中职业教育与培训学校的教师的不具备的。
考察成人教育中培训者的角色，并将其与交替培训提出的新的挑战相比较，我们可以惊奇地发现，两者之间具有一定程度的一致性。职业教育与培训学校教师的角色越来越接近于成人教育培训者的专业形象。角色的改变促使教师们必须具备更强的适应性和灵活性。然而公务员的身份没有给他们提供更多的创新的空间，因为创新活动在管理体制中是不会受到奖励的。
可见，教师的招聘和教师的培训是相互关联的。也许我们应该问，在法国激烈的教师招聘过程中所采用的职业教育与培训教师的选拔标准是否真正地与以上提到的应对新的挑战的能力相关联了呢?
5 结束语
可以看到，法国学校框架体系内的职业教育与培训体制以及学校本位的师资教育与培训方法有其缺陷。那么我们不禁要问，这一体制在后工业社会是否还依然有效呢?另外，德国学徒制危机表明，企业本位的交替培训体制也同样有其自身的问题。
乐观的讲，法国体制具有其特点，它允许教师为职前职业教育与培训开展一系列的教学实践活动，而这也是其教师培训机构所要实现的目标。试想一下，如果这一工作完全由企业以及企业实训教师来承担将会怎样。同时，我们也不能忘记职业教育与培训学校的教师在教育有学习障碍或学习困难的学生时，他们承担了非常重要的社会职责。我们无法想象还有什么其他的机构能够承担起如此困难的任务。
面对后现代化社会的新的需求，面对学校本位和企业本位这两种完全不同的教育与培训体制，法国以发展交替培训的模式给出了答案，而教师培训以及教师的招聘也必将随之进行改革。