教育评估中的法团主义：行政力与专业联盟——改革、重构教育评估院等中介组织的设计与理论，本文主要内容关键词为：重构论文,中介组织论文,主义论文,理论论文,行政论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、法团主义——基于行政传统的改革策略
“管教育、办教育、评估教育三者分离”已经成为今天政府下定决心实行改革、在理论上广泛共识的重大课题。本研究的前一个子课题的调查结论指出：在传统行政文化的影响下，地方主管部门仍然有继续包揽教育评估的欲望，同时被评估对象即学校教育与公民社会也只求通过行政检查、认可，尽管有抱怨，已习惯了对政府权威的依赖，并没有评估中介等分权要求。(这些研究的部分内容会在下文重现与说明。)就是说，在社会进步与组织变迁的过程中，改革与历史延续的“社会记忆系统”(肯尼兹·阿罗)——一种不以主观意志转移的文化，构成了一个两难情景。因而，因势利导，在国家与社会组织的结构分析中，关注已有制度与权力的意义并最终通过合作以解决问题的方法是符合我国国情的方法，我们需要一种折衷主义的、重视和谐的行政观，即法团主义。
法团主义由来已久，只是近期再度受到学界重视。法团主义英语为Corporatism一词，我国学者张静、孙立平等译为法团主义(也有一些文献译为组合主义、社团主义或统合主义)，法团主义似已成为一个一般化的分析概念(very generalized concept)被用于观察各种不同时空的制度现象。法团主义的沿革、变迁有很长的历史，涉及国家行政模式、意识形态、公民社会发育等等背景因素。施密特(P.C.Schmitter)和哥诺特(J.R.Grote)认为，其“思想渊源于两种哲学的综合，即欧洲天主教义和民族主义，前者强调和谐与社会统一，后者重视适应本民族文化传统，强调个体对民族利益的服从和牺牲，从而使社会结为一体。”至上世纪70年代后期，法团主义逐渐区分了“国家的”亦称“权威的”法团主义和“社会的”亦称“自由的”即所谓新法团主义这两种形态；进入90年代，随着冷战的结束和社会经济、政治的迅速变化，“第三条道路”盛行于各国，其一般理论主张通过组织化的团体来协调决策与利益，并成为阐释社会结构与国家关系的基本框架。就本研究公共教育论阈而言，法团主义与这些涵义相联系：首先，它是指在“公民社会/国家”二元分立中的契约关系。这里“分立”的概念与当下要求教育行政与评估分离(或部分分离)推行中介评估的思想是一致的。也就是说要承认现实中诸如学术导向、专业联盟、教授、专家学者、中小学校长等等经营教育的力量是不同于政府意志的社会公共需求。“corporatism所强调的是利益差异基础上的合作(Nee，1995)，以及在这种合作中所表现出来的国家与社会之间新的结合关系。”①强调这一点是非常重要的，因为没有分立就没有合作的必要，没有法团主义的必要。我国目前很多省市由政府直接，或由其评估院(如江苏、上海)、评估中心(如广东)这样的“直属机构”去包揽教育评估的现象(尽管在具体操作中临时雇用了教授)，并不是二元分立基础上的合作，而是套用了中介组织的名义以掩盖国家与社会之间的利益差异，例如本研究调查中被评估学校、对象的诸多无奈与不满意等等。哲学范畴上的“分立——契约”，是双方的决定因素之间互相包容，任何一方对另一方而言都是不可或缺的，并且“社会力量的代表对国家政策谈判和协商的参与，将受到国家的支持”(施密特等)。其次，社会力量的“代表”必须拥有该行业的专业能力，即具备法人行为能力而承当公务分权。在这两个前提之下，其第三个要素是指国家与行业代表组织的联系方式。社会法团主义主张分权与自由结社政治，政府承认并直接面对行业自治组织，以美国为典型，例如它在各州有众多的非政府教育评估与认证组织。国家法团主义则主张“在每个界别或社会集团中仅仅承认一个(指唯一的或极少数量的)组织”，即政府通过这个唯一的组织来控制该界别领域中所有其他组织和个人的独立活动，合法性由政府来决定，是一种不完全平等的伙伴关系；而那个唯一的组织发挥着“政府与经济生产者(即我们这里讨论的教育的实施者、评价者)之间的媒介、渠道或桥梁的作用”。②
国家法团主义是绝大多数国家采取的组织方式，也符合我国国情，这是容易理解的。值得注意的是，澳大利亚学者安戈等在《中国、组合主义及东亚模式》中指出：由于东亚国家浸润着儒家学说，“个人和局部利益应当从属于上层领导所代表的更高利益的传统概念同爱国这一现代诉求相辅相成”，因而东亚各国“在此具有其文化优势”。另一方面，由于东亚与中国都属于“硬性”国家(Hard State)，“其政治体制基本上使得政府可以我行我素，相对说来不受来自利益集团的压力”；并且与东亚新兴工业国家相比较，中国则是从一个相反的方向朝国家化组合制度(法团主义)发展的。也就是说，中国采用的国家化组合制度并非是为了加强国家对经济与社会的控制的手段，而是恰恰相反，起了减轻国家紧密控制的作用。③
这段话，不仅解释了国家导向法团主义的缘由，更指出了“反向”采用法团主义即政府主动实行简政的特征。这对我们是很有启发的。结合上面分析，可以看到现评估院等制度确实有“减轻(行政)控制作用”的改革意图；但是，同时也应该看到，这些由省级教委内部生成的、或下放的“处级”机关，仍然是政府自己代表自己的机构，并不能代表公共社会，并不是分立与契约意义上的合作关系。但它启发了我们可以把它改造成为一个法团主义的制度。本研究认为，在教育评估行业中，这个唯一的、起着“媒介、渠道或桥梁”作用的组织可以继续沿用现评估院、评估中心这样的机构，即通常所说的“评估工作牵头人”的身份(牵头人之下是教授、专业联盟等众多组织)。其具体职能大致有以下几方面：
第一，这个组织在编制与经费来源上必须从政府机关的样式中脱离出来，或者由政府购买服务，以代表评估界的需求与利益。这在其他国家也有变革的先例，例如“美国大学和学院联合会”(The Association of American Colleges and Universities简称AACU)是评估本科教育质量与标准的领导性组织，成立之初，它也是“一个半官方性的组织，在联邦政府有自己的议员席位，到了20世纪70年代，AACU退出了联邦所有的游说议员席位”，使之成为一个独立的、非政府性质的中介组织，并力求在经济上做到自给自足。④在历史上，美国联邦政府也曾有过通过拨款、行政等手段对评估组织进行控制的作法，但教育界“对这些组织的欺软怕硬愤愤不平”，认为这“造成了对学术自由的侵犯和给学校增加了时间、精力、费用上的负担”，在社会压力之下，有如“中学后教育评估协会”(The Council on Post-secondary Accreditation)这样的组织终于被废止(1993年)。⑤
第二，作为政府与经营者之间的“桥梁”，要帮助政府履行鉴定其他评估组织资质的责任。这方面，荷兰的例子很有借鉴性。荷兰与我国相似，行政集权的程度很高，学校及其评估的自主权很小，上世纪80年代荷兰推出了《高等教育自治与质量》白皮书，提出“以质量换自治”的口号，强调“质量和质量评价是学校自身的责任”的理念，2003年荷兰与比利时的弗兰德地区(荷兰语地区)合作，成立了“荷兰与弗兰德地区认证组织”(Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie简称NVAO)，该组织就是一个被政府认可的“牵头性”组织，负责对众多“教育外部访问和评估团体”(即其他评估组织)进行资质认证，每年公布一次符合标准的名单。例如2004年NVAO公布了一份“通过”或“被取代”组织的名单，而学校要找那些被NVAO认证通过的组织，否则，NVAO要对评估结果进行审核。⑥
第三，作为牵头人，还要履行在业内全面规整和协调沟通的职能。即便在高度分权、评估市场尤为发达的美国，例如其“高等教育评估委员会”(Council for Higher Education Accreditation简称CHEA)就是这样的机构，“承担着交流评估信息、改进评估制度、协调评估活动中的矛盾”等责任。⑦此外，还要负责促进国际与国内学历互认；提高市场关注程度；关注社会安定和必要的意识形态控制等方面的工作。
第四，帮助政府与各评估组织(实体)签订评估项目委托合同；促进并规制各评估组织之间的市场竞争；研究有关的评估法规与政策条例。
二、并行的力量即教授权威或专业联盟的作用
在上述组织构架的制度安排中，要实现教育的“管”、“办”及其“评”的权力的分离，就必须将教授或教授联盟的作用独立出来，成为一种并行的力量。法团主义的一般意义是在社会结构与国家关系的基本框架下，寻找有代表性的利益团体或组织实行公务分权。简单地说，在本研究中就是将评估权(或部分评估权)分给谁的问题。施密特认为，法团主义的定义不是空泛的，它是“一种利益代表制度，它由少数具有卓越才能的、能够进行义务服务和与世无争的人所组成，有着等级差别和职能差异，并且得到国家承认或许可，同时国家允许他们在各自的领域中享受一定的垄断权利，而这些组织通过选举以及提出要求和给予支持作为回报。”《布莱克维尔政治学百科全书》更是认为，这是一种社会政治过程，“专业垄断组织与国家机构就公共政策的产出进行讨价还价”。⑧这些说法尽管用词不符合我国习惯，但确实指出了法团主义的组织特征。显然，在教育评估中真正起着如此作用的代表性力量是教授及专业联盟，而不是现在评估院、评估中心的“机关人员”。(上面说到，评估院一类的机构可以继续充当政府与公共教育之间的“桥梁”、评估工作的“牵头人”，但并不是真正独立的力量。)
大学教授作为一个集体名词，指代大学的学术与道德力量，也包括教育界中小学校长、学者等精英人群。他们能够代表公共教育与评估的利益是因为他们正在承担这个领域的事务，他们具体的、业已存在的组织方式有如“某专业的教育协会”、“上海市西北片高校联谊会”、“大学之间的学分互认系统”、“若干区8所重点中学联考”等等这样的组织。举例来说，某医学院教授及其专业小组(联盟)清楚地认识到本学科一些专门技术当前的教学进展及其在教委决策、医疗市场需求、学校实际师资能力及学生学习态度等等方面的问题，他们当然有能力甚至可以“讨价还价”地去议论既有政策，有针对性地制定改进教学的评估方案，使专业细分成为可能。而不是像现在这样，一个包罗万象的、“全能”的评估院从专家电子库里临时调用几个教授来评估，参照同一个红头文件来编制评价方案。这样做，实际上是取消了非政府的、独立的教授组织，也就取消了专业评估的眼光与责任。基础教育中的中小学评估也是一样，诸如“重点中学校长联谊会”、“学区学科小组”等组织都应该是得到国家承认或许可的垄断组织。随着时代的发展，这些精英群体也会包括企业、社区人士等成分，并且比例逐渐增大。在更广泛的讨论中，“教授是评估权代表”的说法或许会受到纳税人和人力市场需求等外部观点的质疑，确实，企业、用人单位、甚至社区公民有权对教育的公共效用进行评价，但事实上，所有利益相关者都是通过教授或教师来实行和评价教育的。这样的解释在国外也有很多例子：例如美国的AACU、哥伦比亚特区的AAHE(The American Association for Higher Education)这两个著名的组织，其董事会成员尽管有其他社会成份，但大部分是学校的校长和学术权威。AACU的2004年董事会成员共23人，78.3％来自高校，AAHE 2003-2004年董事会成员共18人，77％来自高校。⑨而在学校内部评估，例如在德国，“教授会”实际上是学校行政的上级组织⑩。其他国家也尽如此。
对教授及专业联盟的最大怀疑是对大学素来的多元价值、学术自由和无序的担忧。但在现在这种认识应该改变了。克拉克(Clark B R.)认为，大学中分散的权力表现了更广泛的价值，而不是简单的排斥价值，它会使得系统平衡。“一个由许多独立的拥有自己权力的单元或专业组成的组织比一个部门集权组织对环境各方面的变化更加敏感，更能随机应变”，甚至反而有利于组织的运行(11)。这一分析用于教育评估是十分恰当的，因为一个好的评估判断正是建立在应答各种需求的基础之上的。例如本研究一则调查，在高职院校评估中教育行政部门更关注的是“扩招”后带来的在教学条件、秩序方面的问题(这些问题往往关及地方政府的政绩)，企业关心的是高职生能否“上手”、熟悉新工艺设施的问题，而大学与这些价值不同，更看重学生未来职业生涯的系统知识与再学习的能力。事实上，现在的大学也绝不只是单纯的学科内部的价值，正如克拉克指出的，现在的“新的大学自主已不同于旧的大学自主，它们正在主动地‘赚取’自主而非被动地等待给予自主”，作为一种与企业、政府不同的特殊组织，大学以其非营利性、专业性、组织性、非政府性、中立性等特征，日趋归位于社会第三部门。(12)就是说大学一方面拥有自身的价值文化，但同时凭借“知识即权力”也在影响着政府，在市场方面则通过考生选择、就业排名榜、专业调整等经费与声誉竞争直接进入了整个社会的交换系统。所以，今日的教授不是自说自话的书呆子，作为类的概念，他们是各种价值的代表与集合体，并促进了公共教育办学的特色与丰富性。反之，完全由政府主导的教育，单一的现评估院、评估中心体制往往容易缺乏多元化和应有的价值包容力。由这个思路观之，由教授及专业联盟组成的评估中介组织(可以有各种称谓)应该具有这些具体的职能：
第一，拥有与政府主管部门签订合同的能力——指独立法人的地位与不可替代的专业技术能力(更成熟的制度是，该组织应该同时得到被评估对象的委托邀请)；制作诸如“中小学课程改革评估”、“医学某专业教学质量评估”等方案，与主管部门谈判、协调而达成共识，并全程主持评估活动，提交评估报告。
第二，通过评估活动为组织的会员单位提供专业发展指导、支持和模型。这与当前教育评估重视“服务”导向、反对统一的“法官式评判”等思想有关。美国与西欧国家都没有统一的评估方案，“地区性评估机构制定的评估标准的差异较大”，例如德国“北德大学联盟”、“ZeVA”等等评估机构“可根据学校的实际情况制定相应的规则与指标”，旨在回应不同的差异与需求，分类指导，鼓励形成不同的办学特色。(13)
第三，作为一个常设机构，其日常的经久性的职责是：有能力组织、举办学术会议，将有关“分支的”会员单位(例如上述联盟学校、教授教师协会等)及个人会员联系起来，为他们提供专题研究与评比的平台，提升专门领域、学科的学术能力；把握评估的准则与方法；打通与国际教育交往的渠道。
第四，从更长远看，一个著名的教授专业组织还应该拥有举办杂志、网站的能力，发布与交流教育评估信息。例如美国AACU评估协会发行的《Change》、《Liberal Education》、《Peer Review》、《Diversity Digest》等刊物，这不仅提高了组织的影响力和声誉，同时也给自身筹集了独立的经费。等等。这些职能会在发展中逐步完善。
三、公务分权：“桥梁”、专业联盟的组织框架
教育行政、教授联盟作为“并行的力量”，其中介融合地带是现有的评估院一类的机构。也就是说，整体的法团主义式的组织安排是在国家行政力与教授权威之间设立一个缓冲区域，在若干教授组织或联盟之间实行专业市场细分。这里最重要的还是对公务分权的认识。所谓缓冲，就是不采用全盘自由主义的市场模型(不采用社会法团主义)，而是采用避免骤变、逐步过渡的方式，在旧习惯与新制度的“中间地带”政府通过“只直接面对唯一的桥梁式组织”即沿用现评估院制度来接纳和控制教育评估的独立、自治和自主。其格局是“国家控制——通过桥梁(评估院)——分立的教授与专业联盟”。其中，评估院、评估中心设置是缓冲的“手段”、是国家导向法团主义的“组织关系”，不同于它原来直接执行评估事务的行政机关，改造后的职能是联系各评估组织的“牵头人”。或者说评估院本身并不是专业组织，而是一种允许中介性的专业组织存在的制度。这样的安排与原来“国家——下属机关——学校及所有‘国家营造物’(14)”那样的科层制控制是根本不同的。之所以这样做，是为了在法理上实现我国教育行政权分离的改革。改革三十年来，随着教育事业的进步，学校及其制度设施的评价、认证等愈益表现了专业细分的需求，人们希望获得更细致、更有差异性也更公平的服务，而传统科层制下的统一、粗糙而效率低下的管制式评估已难以适应；同时，非政府组织于大学自治的基础上迅速发展，与其他行业一样，在市场体制的观念下，反对行政过度干预、主张利用民间力量的呼声渐强，这是基于“专业自治”之公务分权思想兴起的现实要求。
所谓公务分权是指法律将某种需要一定独立性、去政治性的公务，从国家的一般公共职能中分离出来，组成新的独立实体来实施。这类公法人具有决定权与技术能力相结合的显著特点。(15)显然，前述大学教授及专业联盟是教育评估分权最恰当的“实体”。至于这些实体组织的市场细分，是一个实践的范畴；一定会出现很多新的问题，但这不是反对公务分权的理由。借鉴一些成熟的模型目前大致有这样一些改革思路：
首先是学科领域、专业联盟、“外部”组织等的分类。这些分类标准对应着数量众多的评估组织，表现了专业细分的一般趋势，也就是说，组织的数量是因学校教育的实际结构和学科、领域的专业方向而分门别类的，例如前面讲的医学院某技术的评估，这与中小学素质教育活动的评估是很不同的。而不是像现评估院制度那样“全能”地囊括了所有的专业，而其临时性雇佣教授的作法往往会因为信息变异而效用低下。当然另一方面，是对组织数量的控制。在法团主义中，政府是通过那个“唯一的”牵头性机构对所有评估组织的资质认证而加以控制的；同时，这也与服务对象即被评估学校及个人的市场选择有关。因而，可以看到评估组织的活跃性与政府的控制是一个“程度”的问题，既是合作的，也是控制的，组织数量增长是发展的表现，但又被行政与市场的因素所制约，是有规律的，而不是不可控的。上世纪末，“教育评估市场”越来越多地引入教育领域。美国是最典型的国家。对我们更有借鉴性的是相对保守的欧洲国家与日本，它们也渐次接受了市场的方式。这于这里分权的视角看，就是评估的“教育内”、“教育外”的分类问题。“教育内”的说法是熟悉的，就是我国常说的界内、圈子内、内行人所主持的评估，而“教育外”是指学校教育质量要接受社会各界、市场需求和就业用人单位评估的思想。这在日本被称为“第三者评价”，2002年日本《21世纪COE计划》(Center of Excellence)指出“通过基于第三者评价的竞争原理，重点支援具有国际水平的研究教育据点，推进具有国际竞争力的世界最高水准大学建设”。其背景是传统的文部科学省所实行的“大学自我检查评估”制度往往是敷衍塞责、官样文章，沦为被动应付的样子，而随着教育大众化，纳税人公众更是对其质量提出了质疑，“学校的社会说明责任”日益受到外界关注。例如日本经济产业省委托一所中学(著名的升学预备学校“河合塾”)与三菱综合研究所(企业)共同研究产业界所需要的学生质量，试图用五年时间建立“有用的大学”的评价方法；此外，日本的“技术者教育认证机构”(简称JABEE类似美国、英国的工程师资格认证机构)于2001年根据统一的基准开始对理工、农业一类大学进行认证评估等等。(16)同样，欧洲各国也有“教育外”评估的趋势。在欧洲一体化尤其是《索邦宣言》提出教育国际化、学位互认原则之后，荷兰政府就立即通过了《高等教育与研究法案》以打破国家一方行政垄断的制度，建立了众多“资质被认可”的“外部访问和评估机构”，形成了活跃的民间组织相互竞争的“评估市场”，以推行国家权力、评估市场与院校自治三种力量相互制约的原则。(17)另外，评估分权与引入新闻媒体的舆论力量也是一个非常重要的问题，本研究将在另一个子课题中专题论述。此外，分类还涉及评估组织的地方性分类，上文已有涉及，不再赘述。
其后是关于组织经费问题与分权后的评估独立。公务分权，要保证评估的独立性或非政府性在很大程度上依赖于组织的经费来源，这是不证自明的。经费主要有这些来源：一是政府有义务购买这些组织经营的评估产品与服务，即政府要给予财政投入或补贴(尤其是专项性的评估项目)，此外还有一些免税等特权的政策支持。二是以董事会的方式向组织的会员单位或个人收取会费，组织则提供报告、交流、咨询、获取文件资料等日常性的评估服务；以及经营一些基金会的赞助，等等。一些研究还指出就经济关系可以把评估组织分为官办民营型(政府购买外部委托项目为主)、民办官助型(经费自筹为主)、民办民营型(财政完全独立)和官办官营型几种类型，但无论何种类型的评估组织都不是营利部门，以保证评估的价值中立。
再次是关于组织自律与分权后的评估监督设置。就是说，另一方面评价组织又必须接受政府的监管，遵守国家的有关政策法规，坚守自己的使命。例如上述AAHE在其协会章程的第2款中就明确规定“协会的任何活动和项目计划都不能与获得联邦免税权的关于教育性慈善性组织的有关法律规定相违背”。
四、教育评估的契约、委托与项目合同制度
著名的管理学家简·莱恩(Jane.Erik Lane)指出，上世纪后半叶以来如果说政府行政发生了重大的变革，则是指“增加了一种新的公共部门治理研究途径，契约主义(contractualism)”。这是因为，任何行政方式“政府并不会直接行动，而是依靠它的代理人来为它处理公共管理事务”的；并且另一方面，管理事务的生产即我们这里讲的评估经营，可以在“政府系统内生产，也可以在系统外生产即采用外包合同市场竞争的机制”。这就是分权与契约的必然逻辑，而政府的职能主要是从事管制包括对自己的管制。(18)由此，我们可以认识到教育评估中的核心问题就是委托/代理关系中的契约问题。
特别要辨析的是：原来评估院、评估中心制度中临时雇佣教授的行为并不是法理上的委托关系，如在上文所举的例子中教授都不具备独立公法人的地位，而“只是替教委打工”者。究其原因，是因为目前我国省一级的机构改革是一种自上而下的安排，其组织形态的演变总是与既有利益联系在一起的，例如要精简机关，就要安置所裁减的机关人员，上海教育评估院就是“原来教委十个处室的十几个同志从原来的教委结集到陕西南路202号”而组建的，它也是一种妥协，这无可非议；但同时也带来了原科层制方式的“记忆惯性”，就是说，在本质上评估院仍然是政府的内生性机构，即以行政内部委托的方式所安排的人事与任务，政府仍然掌握着评估行政的权力和资源，只是从“机关”易名为“事业单位”罢了，并没有真正将这部分权力让渡给非政府的自治组织。“有时候评估院代表政府自己，而需要的时候，它又代表社会力量”，例如教委可以用购买服务和招标的名义在某某年度拨予评估院百万元巨款以开展业务，反之，也可以用非行政类培训、指导等等名义许可它收取“必要的收费”。可见评估院制度实际上是一种既非市场、又非正式组织的制度，类似于乡镇企业“混合所有制”(Hybrid firms)的特点。这种过渡时期的组织的要害是：在缺乏明确的组织与委托(契约)规定的情况下，只能采取一种约定俗成的内部“隐性合同”的方式来解决评估活动中的种种需求、差异或冲突。它有时使评估活动得以顺利进行，有时却潜藏着“庇护关系”(19)。被评估对象为了通过审查，获得资源与合法性，就必须依赖“政府-评估院”制度，例如对民办学校的评估；同时，评估院也通过评估活动获得项目经费，彰显政绩。可以看到评估院被“政府职能剥离出去”以后，很多自身的发展规划中都会提到“经费困境”、“寻找项目”、“挑战”一类的担忧，因此庇护是一种“从单向依赖变为共存依赖”的庇护关系。这在同一个政府营造物体系中，教委布置任务，评估院借教授的专业威信进行评估，对象接受评估，只要一级服从一级，就会有秩序，就会有财政。这样的隐性契约必然造成评估信息及其价值认可的单一性，一些时候还带有神秘性和领袖的权威色彩。显然这与评估的公开、开放与客观性要求是相悖的。
教育管理与评估在公共领域中是最具有垄断性的权力。在福利国家、强势政府的背景下，评估者与被评估者浸润于“天下为公”的文化传统中，评估就是执行并忠诚于政府权威；没有契约的需要，合同被看成是对忠诚的怀疑；或者说合同仍然是一种需要相互“理解”、“合作”、“不碰钉子”、基于忠诚的信任系统(隐性合同)，它具有很大的机会主义风险。由此看来，前述法团主义的所有组织设计必须以法律关系即独立法人之间的契约固定下来，否则会是一场空。
真正实行教育评估外包合同委托，在我国还不多见，这是个实践的问题，也只有在实践中才会得到好的经验。就本研究国家法团主义框架其一般原则是：(一)政府要将教育评估中可以去政治化、去行政化的公权力让渡给社会组织，允许这些组织享有平等的法人地位，适用行政复议程序和行政诉讼程序，以实现多个并列主体之间相互制衡的关系。这就要求现省级地方政府允许、认可上述教授或专业联盟组织的存在，并学会用合同与其对话。(二)国家通过对评估项目的招投标进行控制，即要求中标的专业组织必须按照合同组织、生产评估产品与服务，政府使用财政购买并向社会提供该产品与服务。其关键问题是在市场化情形中对营利、投机、敷衍塞责等组织行为的控制(即前述通过评估院“牵头人”来控制)。(三)建立被评估对象即公民社会自由选择评估组织的政策环境。例如被评估学校或个人可以选择交通大学，也可以选择华东师大等教授或专业组织。通过选择以促进组织之间的竞争，注重合同项目投入与主管部门的绩效联系。这实际是要求省级教委具备更高的统筹、平衡与驾驭市场的能力。
注释：
①孙立平：《向市场经济过渡过程中的国家自主性可能》，http://www.gongfa.com/guojiashehuisunlp.htm.
②⑧郑秉文：《论“合作主义”理论中的福利政制》，《社会科学论坛》2005年第11期。
③[澳]安戈，陈佩华：《中国、组合主义及东亚模式》，《战略与管理》2001年第1期。
④⑨王永林：《美国高等教育协会和大学与学院联合会——高等教育中介组织的个案研究及其启示》，《中国高教研究》2004年第10期。
⑤杨晓江：《国外高等教育评估中介机构发展轨迹试探》，《外国教育资料》2000年第4期。
⑥(17)田恩舜、杨丽丽：《从控制到合作：荷兰高等教育质量保证模式的改革》，《黑龙江教育》2006年第1—2期。
⑦刘盛纲：《美国加拿大高等教育评估(第一分册)：高等教育评估概况》，浙江大学出版社1987年版。
⑩梁钊华：《美、俄、德、日、中五国高教评估比较谈》，《玉林师范学院学报(哲学社会科学)》2001年第2期。
(11)文中晴、史彩霞、于睿：《高等教育系统的无序局面及其协调——读伯顿·R·克拉克〈高等教育系统——学术组织的跨国研究〉》，《现代教育科学（高教研究）》2006年第5期。
(12)CLARK,B.R.Creating Entrepreneurial Universities:Organizational Pathways of Transformation.Oxford:Pergamon,1998.4.
(13)陈江波、曾冬梅：《美国、西欧与中国高等教育评估运作方式的比较研究》，《高教论坛》2006年第6期。
(14)“营造物”是指为达成公共行政之特定目的，行政主体将一批财产与人员作功能上结合，并依其目的制定组织规章所成立的组织体。具有以下特征：第一，由政府为特定目的而设；第二，人与财产的功能性结合；第三，没有法人资格，不能独立起诉和应诉。
(15)李欣：《法人概念的公法意义》，《浙江学刊》2008年第1期。
(16)胡国勇：《第三者评价——日本的大学质量保证体系改革》，《外国教育研究》2005年第12期。
(18)[英]简·莱恩著，赵成根等译：《新公共管理》，中国青年出版社2004年版，第3—6页。
(19)“庇护”关系(Clientele)的主要涵义是指指令性经济在资源分配上的垄断权力。被管理者或公众只能通过与官员建立庇护性的依赖关系才能获得益处……导致了人们对现有制度的认可，减弱了社会自主的集体行为的能力。参见：周雪光：《西方社会学关于中国组织与制度变迁研究状况述评》，《社会学研究》1999年第4期。