考试成败结果的复合原因、情感反应和行为决定试探，本文主要内容关键词为：成败论文,原因论文,情感论文,考试论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B848.4文献标识码：A文章编号：1001—4608（1999）04—0071—05
1 问题
近年来的国内外心理学研究已经证实，运用归因理论的基本原理对学生考试成败结果作认知分析，是探查动机作用的有效途径。许多的归因研究是在成就范围内进行的，主要通过学生考试活动的成功或失败结果，推断造成结果的原因。归因理论将人们觉察到成败结果的原因区分为三个基本特性或维度，即原因的部位、稳定性和可控制性。随着归因理论的深入发展，研究者们在分析原因的基础上，进一步确定他人或自己对特定的行为、状态或条件是否负有责任。原因的控制性与个体的意志努力程度相关，由此决定着个体对所参与活动的责任性。如果活动失败结果的原因是不可控制的，个体对其结果不必负责任；如果失败结果的原因是可以控制的，个体对其结果就负有责任。在责任评定的前提下，进而会唤醒相应的情感反应。如果事情的结果是积极的，就会受到赞扬。反之，消极的结果就会受到责备。因此，责任的信念直接支配着羞愧和内疚，同情和愤怒等情感反应。羞愧和内疚是指向自我的情感反应，同情和愤怒是指向他人的情感反应。
动机与情绪的关系，早已引起心理学者的重视，但以前的研究者们都忽视情绪在动机过程中的作用。大多数的认知—情绪理论都将情绪体验设想为一种认知系列，认为事件或活动的成败结果都伴随着积极的或消极的情感，不管其结果是有什么原因造成的，这类情感称之为“依赖结果的情感”。认知归因理论认为，在日常生活中，人们对事件、事物、自己或他人活动结果所作出的每一个认知评价，都具有情绪成份，都包含着从肯定到否定性质的主观情绪状态，这类与原因归因相关的体验，称之为“依赖归因的情感”。总之，情绪是跟随在思想认识之后产生的，也可以说，一个人的情感反应取决于他的认识，或依赖于他对事件意义的解释和对事件的评价，只有采用认知—情绪理论才能对情感的动力功能作出令人信服的解释。
情感在归因过程中具有发动行动和调节行动的动机作用，诸如奖励或惩罚，接受或拒绝，帮助或忽视等。也可以说，认知（归因）决定着一个人如何体验，而情感指导着一个人做什么。研究者们从动机的整体考虑，将认知评价与情感反应相结合，并建构了认知、情感和行动的动力模式。其间的关系可以概括为： 原因归因→情感→行动
我们曾经对小学生考试成败结果的原因分析进行过研究，发现10岁（三年级）以上的儿童不仅能对努力与能力的因素作出区分，并且开始懂得高能力努力比低能力努力的学习效果更佳。这一结果表明，人们在日常生活中对行为结果作原因推断时，可能是单一的原因，也可能是两个或两个以上原因的结合，这一现象引起了我们的注意。本研究试图按照韦纳的归因动力模式，让小学生对考试成败结果所觉察到的复合原因（能力和努力的不同组合）作评定，并探查其与情感、行动决定（奖励或惩罚）之间的关系。由于复合原因表明在两个原因之间存在着互相联系、互相依赖和互相补偿的关系，诸如能力的潜在效果对努力的制约作用，努力因素对能力的补偿功能等，因此学生对复合原因的认知和评定，其动机后果理应与单一原因的分析有所区别。 本研究的目的是：（1）努力程度是受意志控制的，并且是可以改变的，学生能否从复合原因中分辩出因缺乏努力而导致的失败，个体会产生负有责任的评定，随之引起愤怒（对他人），采取的行动决定应该惩罚大于奖励；（2 ）能力强弱不受意志所控制，学生能否从复合原因中分辩出因能力差而导致的失败，个体对这种状态是不必负责任的，随之引起同情（对他人），采取的行动决定应该奖励大于惩罚；（3 ）比较复合原因与单一原因的认知评定在动机后果上的差别；（4）比较小学三、四、 五年级学生在认知评价、情感反应和行动决定上的特点。
2 方法
2.1 受试者
无锡南洋国际学校小学部和通州市川港小学选取二、三、四、五年级各一个班，共计384名学生参与。学生以班级为单位， 在同一时间内进行集体测试，并完成问卷。共收到有效问卷368份。
2.2 材料
采用自编问卷，主题内容是让受试者对他的同学的考试结果作评定。问卷由2能力（强或弱）×2努力（高或低）共四类假设情境组成，每一类情境又以考试成绩分为优（成功）和差（失败）。评定的内容包括2情感（同情或愤怒）×2行动（奖励或惩罚）共32条项目，由参与者在5点度量上分别作出选择。
2.3 计分
每一项目的分数愈大，表示反应的程度愈高，如同情多，奖励多等。
3 结果
3.1 小学生对考试成败结果的复合原因认知和情感反应
学生对考试结果的原因分析，我们在过去的研究中已作过证实，在众多的原因中，其中的能力和努力是主要的原因，并引起不同的情感反应。本研究着重探查小学生在考试的成败结果上，对不同能力和努力水平组合的条件下，个体所负的责任和情感反应。我们给受试者提供考试优和差的结果信息，以及不同能力（聪明）和努力组合的四类假设情境，要求他们在每一项目的5点度量上对同情和愤怒程度作选择。 结果见表一（左半部分）所示。
表一 考试结果的复合原因认知、情感反应和行为决定的平均数
优差
同情愤怒 同情愤怒
聪明—努力 1.98.82
1.782.37
聪明—不努力1.81
1.24
1.492.79
不聪明—努力2.60.48
1.742.36
不聪明—不努力 2.18
1.24
1.482.59
优差
奖励惩罚 奖励惩罚
聪明—努力 3.27.48.583.04
聪明—不努力2.67
1.27.463.24
不聪明—努力3.50.49.582.87
不聪明—不努力 2.80
1.22.483.05
从表中可见，受试者在获得优等成绩的情况下，对不聪明学生（包括努力者和不努力者）的同情高于聪明的学生，而对努力学生（包括聪明者和不聪明者）的愤怒低于不努力的学生。与成功结果相反，在失败情况下的愤怒反应的平均数明确地提高，其中对不努力学生的愤怒高于努力的学生。这一结果表明，不聪明者对考试结果不必负责任，而不努力者应该对考试结果负责。很显然地，受试者已经能够明确地从复合原因中分辨出聪明与不聪明、努力与不努力因素，并按照原因的特性评定个体应负的责任和情感反应。此外，对不聪明—努力者的同情平均分最高，而愤怒的平均分最低，表明受试者已经理解在复合原因中两个因素之间的内在意义，因为不聪明者获得考试成功所尽的努力，比聪明者的成功更来之不易。这与现实生活中的情况是相一致的，人们通常都是鼓励和赞扬不聪明—努力者的成功，而认为聪明—努力者的成功是理所当然的，他们还有潜力达到更高的水平。
3.2 小学生对考试成败结果的复合原因认知和行动决定
按照归因的动力模式，由觉察到的原因认知引起不同的情感反应之后，必然会产生相应的行动决定。我们在不同的假设情境中，让受试者在选择同情和愤怒之后，继之以奖励和惩罚作为行动决定的标志，依此对奖励和惩罚的程度作出选择，以探查情感对行动决定的调节作用。从表一（右半部分）上可以看到，受试者对成功结果给予奖励的平均分高于失败的结果，对努力者（包括聪明和不聪明的努力）的奖励更高，其中对不聪明—努力者的奖励最高；相反地，对失败结果的惩罚高于成功的结果，其中对不聪明—努力者的惩罚最低。这些数据表明，受试者不仅能理解复合原因的内在意义，由原因评定引起同情或愤怒，而且能确定情感对行动的驱动作用，作出相应的奖励或惩罚的行动决定。
3.3 考试成败结果的复合原因认知、 情感反应和行为决定之间的关系
表二显示出各个因素的t检验结果。在表上可以看到， 聪明和努力组合的四个组在同情、愤怒、奖励和惩罚上的差异。在成功结果上，除了第四组（聪明—不努力与不聪明—不努力）在同情上t＝－3.10， 其间存在着差异，而在其他因素上无差异之外，其他三个组在四个因素上均存在显著或非常显著的差异；在失败结果上，只有第一组和第二组在同情、愤怒和惩罚因素上有差异，其中不聪明—努力与不聪明—不努力组在愤怒上的t＝－4.15，差异非常显著。数据表明， 第一组同是聪明者，但努力的与不努力的相比，对努力的愤怒和惩罚少，并且在成功结果上奖励多，在失败结果上同情多；第三组同是努力者，但对不聪明的比聪明的具有更多的同情和奖励，更少的愤怒；对不聪明—努力者比不聪明—不努力者有更多的同情和奖励，更少愤怒和惩罚；而对聪明—不努力者比不聪明—不努力者有更少的同情和愤怒。由此可见，复合原因认知所引起的动机后果与单一原因的动机后果是不完全相同的。
表二 考试成败（成绩优、差）结果的各个因素差异（t值）
优
同情 愤怒 奖励 惩罚
聪明—努力/聪明—不努力 1.33-8.35**
5.33** -7.21**
不聪明—努力/不聪明—不努力 3.73** -4.30**
5.47** -7.47**
聪明—努力/不聪明—努力 -4.86** 4.45** -2.02*2.35*
聪明—不努力/不聪明—不努力 -3.10*
0.08-1.10-0.31
差
同情愤怒 奖励惩罚
聪明—努力/聪明—不努力 2.95* -2.03*1.80-2.14*
不聪明—努力/不聪明—不努力 2.78* -4.15**
0.13-1.66
聪明—努力/不聪明—努力 -0.390.11-1.67 1.52
聪明—不努力/不聪明—不努力 -0.102.02*-0.6 1.85
* * p〈.001*〈.05
3.4 三个年级组在觉察到考试成败结果上的复合原因、 情感反应和行为决定的比较
经方差分析的结果显示（见表三），三个年级组在成功结果的各个因素上，除了对聪明—努力者的同情和对不聪明—努力者的奖励之外，都存在着显著差异或非常显著的差异，且差异都出现在三年级与四、五年级之间（四年级与五年级之间的差异无统计上的意义）。在失败结果上的愤怒和惩罚差异无统计意义，而在同情和奖励上存在着差异，差异也都在三年级与四、五年级之间出现。由此表明，三年级组与四、五年级组之间对失败结果的愤怒和惩罚具有共同的认识，而在其他因素上的评定都具有差别。
表三 三个年级组在考试成败结果上各因素的方差分析（F值）
优
同情愤怒 奖励惩罚
聪明—努力<1
8.67** 5.04*
3.98*
聪明—不努力6.46* 4.90
6.21*
4.98*
不聪明—努力8.30** 8.98** 10.1** 5.51*
不聪明—不努力 5.23* 8.00**
<17.79**
差
同情愤怒 奖励惩罚
聪明—努力 20.3**
<1
9.47**<1
聪明—不努力21.9**
<1
5.12**<1
不聪明—努力26.8**
<1
6.59* <1
不聪明—不努力 13.71**
<1
6.65* <1
* * p〈.001* 〈.05
4 讨论
4.1 大量的研究已经证实， 能力和努力是学生考试成功或失败结果的具有代表性的原因。在受试者对同学考试结果的评定中可以发现，他们能从复合原因中分辨出能力、努力的原因，并产生相应的情感和选择行动。在表一上可以看到，受试者对考试失败结果比成功结果出现更多的愤怒；对不努力学生（包括聪明、不聪明）的愤怒高于努力的学生（包括聪明、不聪明）；对不聪明学生（包括努力、不努力）的同情高于聪明的学生（包括努力、不努力）；对成功结果的奖励显然地高于失败的结果；对失败结果的惩罚则大大地高于成功的结果。尤为明显的是，对努力学生的成功结果奖励多，失败结果惩罚少；对不聪明的学生比聪明的学生具有更多的奖励，更少的惩罚，这些数据再次表明，能力和努力原因直接影响到考试的成败结果，其中的努力程度是受意志控制的，也是可以改变的，是否作出努力涉及到是否负有责任。能力原因是不可控制的，因此不聪明学生的失败会受到谅解，他们不负有责任。这些结论与韦纳等人的研究结论是相一致的。
4.2 本研究对考试成败结果的复合原因认知作了试探。 我们设想，复合原因虽然也是由能力和努力组成的，但由能力强弱和努力高低组合的原因与单一的能力或努力原因的归因后果应该具有不同的意义。表一和表二的数据中均显示出，同是努力者，但对不聪明的努力者比聪明的努力者有着更多的同情和奖励，更少的愤怒和惩罚；同是聪明者，其中努力的与不努力的相比，对前者的愤怒和惩罚少，且在成功结果上奖励多，在失败结果上同情多；而对聪明的不努力者比不聪明的不努力者有着更少的同情和愤怒。这是由复合原因引起不同的责任性，导向愤怒或同情，作出惩罚或奖励的决定，与单一原因相比，尽管在归因的序列和内容上是一致的，但在动机后果的程度上是不相同的。无疑地，学生对考试成败结果的复合原因推断，更能切合他们的实际情况，更能帮助他们实事求是地作出归因。有关复合原因认知的研究只是一种尝试，结论的可靠性和现实意义尚有待更多的研究作出证实。
韦纳等人（B.Wciner）曾经让受试者对考试成败结果的成对原因作评定，但结果的分析仍然局限与能力或努力单个原因，并且在他们的研究中没有收集到情感方面的资料，因此不能确定情感对行为的调节作用。
4.3 本研究的结果表明， 小学生已经能够觉察到复合原因在考试结果上的作用，并能依照所负的责任不同而表达情感和行为决定。然而，复合原因的组合意含在能力和努力原因之间具有内在的、规律性的关系和联系，需要具体具备一定的认知发展水平和素质水平，才能理解复合原因的含义，并对行为结果作确切的分析和评定。我们在统计过程中发现，小学二年级组尚不能识别能力和努力的含义，更不能理解复合原因的动机作用。通过对三、四、五年级组合因素的差异比较发现（见表三），在大部分的因素上都存在显著差异和极显著差异，并且都出现在三年级与四、五年级之间，而在四年级与五年级之间的差异均无统计上的意义。这些结果表明，三年级学生开始具有辨别不同复合原因功能的认知水平，但还只是处于初级的萌发阶段。例如，在失败结果的同情上差异非常显著，不聪明—努力的学生的F（2，）＝26.8 P〈.001， 三年级组的同情少；在成功结果的愤怒上，对聪明—努力学生的F（2，）＝8.67 P〈.001，三年级组的愤怒高等等。因此，从整体上看， 可以确定四年级以上的学生才能够比较全面地理解复合原因的内在含义，比较准确地分析复合原因的归因后果。
收稿日期：1999—03—12
基金项目：国家教委人文社科九五规划项目（96JDXX002）； 江苏省教委文科项目（96SJB88002）