对三维课程目标被误解的反思，本文主要内容关键词为：误解论文,课程目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.07文献标志码：A文章编号：1000-0186(2012)08-0003-06
一、课程目标与教学目标之间的关系
在教育系统中，教育目的、课程目标、教学目标是一个有机整体。这些概念之间既有联系又有区别。
对课程目标概念的理解，尽管理论界存有异议，但基本观点还是比较一致的，即普遍认为，课程目标是指学校课程所要达成学生身心发展的预期结果，是在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求，它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质、素养等方面所达到的程度。[1]课程目标是根据教育目的和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。课程目标又分为课程总体目标与学科课程目标。其中，课程总体目标描述的是在某一教学阶段课程设置所要实现的总目标，并为安排各种类型的课程和教学内容提供依据，在我国往往体现在“课程纲要”和“培养方案”中；而学科课程目标要遵循课程总体目标的原则要求，是相对具体的目标，它是以“课程标准”的形式呈现的。
教学目标则不同，它是与具体的课堂教学相关联，是具体的、情境化的、可操作的目标，是对某一门学科或课程的具体内容进行教学所要达成的目标的描述，体现教学的时空差异和个体差异。
从上述分析可以看出教育目的、课程目标与教学目标之间的区别，教育目的是长期的教育目标，课程目标则是中期的教育目标，它要根据课程改革的进程不断调整修改，而教学目标是短期的能够在课堂教学中实现的目标。下面我们以图示来展现教育目的、课程目标、教学目标之间的关系。
二、三维课程目标被误解为教学目标的原因
新课程之所以提出三维目标，意在纠正过去我国在主知主义课程观下单纯注重知识传授，忽视学生心灵的弊端，有其积极的现实意义。“三维目标的实质就是要求我们把学生当做完整的人来对待，只有在人的个性的完整性层面，才能准确把握三维目标的统一性和内在一致性。三维目标的统一性和内在一致性对教学工作的启示表现在：教学是培养人的活动，而不是完成三项任务的过程。”[2]课程目标按照三维目标的分类方式来叙述，目的是指导教师在课堂教学中转变传统教学方式，注重学生的主体性，更好地实现课程目标。
自三维目标提出后，在一线教学中，教师纷纷将三维目标视为教学目标，认为教学目标包括“知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标”三个维度。
为什么本属于课程目标层面上的三维目标被理解为课堂教学实施过程中的目标呢？
造成这一误解的原因主要有两点。第一，一些中小学教师和高师学科教学法教师习惯于以教学论视角，解读课程标准与课程实施中的问题。传统教学论认为，课程是教学的组成部分，是教学内容的体现。这一认识来自于凯洛夫教育理论，认为教学是上位概念。凯洛夫教育理论把课程作为教学内容来谈，只研究教学内容，并不研究课程。由于历史的原因，这种观点在我国的影响相当广泛，至今仍然存在。站在传统教学论的立场，课程目标就是教学目标在教学实施中的体现，自然三维目标就是指教学目标。
第二，长期以来，教师在设计教案过程中，多是将教学目标定为知识、能力、思想教育三个方面。而课程标准中的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标定位，乍一看仅比原有的教学目标多了一个内容，似乎它们属于同一个层面。长期受凯洛夫教育理论熏陶的教师们，对于课程与教学之间关系的区别并不十分清楚，课程标准对此又未作解释说明，致使教师没有将三维目标视为课程追求的中期培养目标，混淆了课程目标与教学目标的区别。同时，不少一线的教师在理解课程目标时并没有把握三维目标的内在一致性，相反，它们被相互割裂开来，三维目标被视为可以独立培养教育的目标。这种生硬的解读造成对课程目标理解与实施上的种种失误。当前一些教师以三维目标的形式处理课时教学目标，这不是课程改革的初衷，容易造成教学目标的空泛和对课程目标体系的忽视。
三、三维课程目标被误解为教学目标的危害
(一)站在教学的视角，一些教师不理解“过程与方法”，进而对课程改革产生怀疑，影响到课程改革的实施
此次课程改革将“过程与方法”纳入目标体系，是希望教师在实现课堂教学目标的过程中，必须以学习活动或经验为载体，以整合的方式在学习过程中实现“知识与技能”、“情感态度与价值观”的目标。在这个过程中，“过程与方法目标”是另外两维目标达成的中介和途径，这有助于解决“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”目标的彼此分离状况的问题。
对三维目标的理解需要站在课程目标的角度，从课堂教学实施层面分析，我们不难发现，学习的“过程与方法”实际是融入知识的学习、能力的培养、感情目标的落实中的，亦即在知识的学习过程中，培养学生的学科能力与情感态度价值观的，让他们掌握学习的方法。当教师在教学设计中分析具体的知识、能力、情感态度价值观教学目标时，必然需要考虑采用什么样的学习过程与学习方法来落实这些目标。所以，学习的过程与方法无法与具体的知识、能力、情感态度价值观目标相割裂，它们是糅合在一起的，是一个整体。在教学中，如果将过程与方法目标单独罗列，往往让人感到费解，因为知识与技能、情感态度与价值观目标的落实均离不开学习的过程与方法。不少一线的教师认为三维教学目标中的“过程与方法”目标的提出是个悖论，但他们的认识遭到教研员或者其他教师的批评，他们心中的困惑没有得到解决，进而怀疑课程改革理论的成熟性。
“过程与方法”目标要求学生通过亲身实践，积极参与到学习的“过程”中来，通过种种“亲历”行为，掌握学科学习的方法。学科学习中的收集材料和处理材料、分析问题与解决问题的方法，均无法在一节课中教会学生，这需要教师在一段相当长的时期里把它与知识、技能的学习结合起来，让学生在迁移运用中潜移默化地获得。当我们把“过程与方法”视为教学目标时，这就要求教师必须在一节课或几节课里教会学生掌握观察、分析、推理、论证等学科学习的方法，显然是揠苗助长。这不仅不利于学生学习方法的获得，而且影响到中期课程目标所规定的“过程与方法”目标的实现。
(二)将三维课程目标视为教学目标，容易使课程实施出现注重教学形式的异化现象
当“过程与方法”目标被视为是教学目标时，许多教师、校长、教研员认为，课程改革在教学中特别强调学生的学习过程与方法，认为一节课必须要落实学科的某一学习方法的掌握，这样一来，“过程与方法”目标的地位就远远高于“知识与技能”培养目标。许多教研员认为，评价教师课堂教学的优劣，应以学生在课堂中的学习是否体现出学习的主体性为依据，而主体性的表现就是学生是否“动起来”。从而我们的课堂教学评价陷入了一个“怪圈”：凡是教师们在课堂教学时让学生动起来，学生开展了小话剧、探究、讨论、演示、合作学习活动的，就被视为优质课。当前，公开课、观摩课、优质课注重形式化的教学风气愈演愈烈，与这种评价方式不无关系。
这一现象反过来加深教师对课程改革的误解，造成教师没有理解“过程与方法”所追求的是什么，以为形式化的教学就是课改追求的。
(三)机械地将课堂教学目标处理成三个维度，造成课堂教学的低效
由于误解了课程目标，目前许多教师在平时的教学设计中，习惯把教学目标分解成三大类：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，以为“过程与方法”目标可以脱离“知识与技能”、“情感态度与价值观”的培养而单独存在。在课堂教学中，他们又会针对不同的目标，设计出若干不同的教学步骤和活动，认为这样就可以落实三维目标了。实际上，“知识与技能”是教学目标的基础，“过程与方法”是达成前一目标的保障，“情感、态度与价值观”培养体现在“知识与技能”的培养过程中。在教学过程中割裂教学目标的完整性，容易造成课堂教学的低效或者无效。
四、反思与建议
(一)课标解读时，应该使教师明白课程目标与教学目标之间的关系
三维目标是学科的课程目标，在学科课程目标与课堂教学目标之间，存在着很大的抽象程度上的差异。尽管课程标准按照三维目标来陈述，应使一线的教师认识到教学目标是课程标准的下位目标。由于上位目标决定下位目标，教师在确定教学目标时，必须清楚它的上位目标是什么，才能把握住下位目标的基本定位。
(二)课标解读时，需要强调“知识与技能”、“情感态度与价值观”的培养体现在学习的过程中，并要采用合适的教学与学习方法
教师不需要每堂课都机械地按照三个维度来陈述，而应从整体上来考虑思考学习目标，“把它当作思考教学目标的一条重要原则，然后根据具体的内容、学生与情景来确定目标的重点”[3]。换句话来说，在解读课程标准时，应尽量使教师认识到“过程与方法”实际是体现在“知识与能力”目标的培养过程中的，它是实现“情感态度与价值观”、“知识与技能”目标的桥梁与中介。“过程与方法”目标实施的过程，是学生体验学习并学会学习的过程，它的实现并非一日可以完成，教师要认识到它的长期性。教师在设计教学目标的过程中，应以“知识与能力”目标为主线，在知识的传递中渗透情感态度与价值观教育，并将能力的培养充分体现在学习探究的过程与方法中。在教学目标的叙写时，不要将“过程与方法”单独罗列出来，要让教师认识到“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”是一个相互联系、相互渗透的整体，是一个完整的人在学习活动中实现素质建构的三个侧面，从而在实际教学过程中，不把教学目标设计视为三个环节分别操作。
(三)课标解读时，要使教师处理好教学方法、教学手段与教学目标之间的关系
课程标准虽然提倡教学方式、教学方法和教学手段的多样化，但教学方式、教学方法和教学手段的选择必须有利于教学目标的实现。教师应考虑教学过程各个环节设计的作用是什么？是否有利于达成教学目标？是否有效？等等。教师的教学要遵循简单化的原则，即在不影响教学效果的前提下，越简单的教学就是越有效的教学。教学方法的选择是为了更好地完成教学任务，它的设计必须服务于教学目标。比如，知识理解层次的教学目标可选用信息传输大的方法，如讲授法、图示法等；为了达到情感态度与价值观的教育目标，可以应用情境教学法；学科能力的培养，可以采用探究法、讨论法等。教学方法是教的方法和学的方法的统一体，不能忽视学生学法的设计。
在教学手段、教学媒体的选择与使用上，教师应根据教学目标、教学内容、学生实际、教学条件和自身教学能力灵活选择。课标解读时应使教师认识到，仅仅利用媒体展现画面，通过学生活动以提高教学的趣味性，这是低层次的设计。为了形式上或表面上的多样化而滥用多种媒体，会产生适得其反的效果。教学媒体的设计是根据教学的具体要求，将教学内容与方法转换为可操作性的实施方案，其选择与使用应有助于教学目标的实现。培养学生思维是学科教学的核心，教师应尽量利用媒体配合启发式的问题，将教师的讲述、讲解、演示等与学生的观察、材料研习、讨论、问题探究等结合起来，引导学生的思维向发散、逆向、探究等方向发展。
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