教师的教学专长——研究缘起、争议与整合，本文主要内容关键词为：缘起论文,专长论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1002-0209(2014)02-0015-09 我国正处在经济转型的关键时期，改革开放三十多年来，我国的各级各类教育事业及人才培养取得了巨大成效，为经济与社会发展作出了重要贡献，但在新的国际国内形势下，教育事业在很多方面还不能满足国家经济和社会发展对教育的要求，也难以满足老百姓对优质教育的需求。这一方面表现为，在政府与学校的关系上，目前的教育行政管理模式，是以管为主，以查为辅，没有从根本上理顺政府与学校的关系，也没有明确政府在办学中的作用与边界，很难发挥办学主体的自主性、能动性和创造性作用。这在很大程度制约了学校的多样化发展，限制了人才培养模式的创新。另一方面表现为，在学校内部治理上，出现了行政化倾向，行政权力因缺乏专业权力的制衡而出现了权力的滥用，造成了对教师专业地位的侵蚀，教师的学术探索精神受到制约，教学创新、知识创新与学术创新缺乏适宜的土壤。 教育的行政管理倾向在很大程度上源于我们对教学本质的误解。美国学者魏斯和达琳-哈蒙德等人曾总结过影响教育管理的四种典型的教学观：一是把教学看作是一种劳动(Labor)，认为教学是一种程序性工作，教师只需要掌握一定的常规即可。二是把教学看作是一种工艺(Craft)，认为教学需要特殊的技能和知识以及基于教学实践的经验。三是把教学看作是一种专业(Profession)，认为教学不仅需要特殊的理论知识和技术知识，而且还需要有基于对实践经验的反思所形成的个人实践知识。四是把教学看作是一门艺术(Art)，认为教学情境是无法预测的。教学需要教师作出与固定原则和技术有所偏离的独立判断，而这种偏离是每个教师的个性和个人灵感的表达。它更多地依赖于教师自己的整体判断，而不是基于某种科学推理的结果，更多基于教师对事件的总体模式的判断，而不是对分离行为的分析①。基于前两种教学观，政府在管理学校时主要采取教育行政模式，重视教育政令的执行与监督；在学校内部治理上，也强调学校的领导与控制。基于后两种教学观，政府对学校就应该以治理为主，建构学校运行的规则框架，明确政府在保障教育经费，建构教育法律框架，颁布教育标准，实施国家督导方面的权力与责任。在学校内部治理上则要强调学校的依法自治，以及教师的专业自治，重视对教师的教学创新与学术探索精神的激励。 教育的治理体系直接影响国家的教育创新与知识创新，影响国家的综合实力与国际影响力。一个国家只有能够输出足以影响世界发展的思想，才能成为世界的领导者。如果不能树立正确的教学观，理解教学工作的专业特性，我们就很难真正理顺教育的治理体系，激发出教育的创新，学术的自由探索和知识及科学的自主创新，从而培养出有独立思想和创新能力的人才，并成为引领世界发展的强国。 十八届三中全会《关于全面深化改革若干重大问题的决定》(以下简称《决定》)已将“推进国家治理体系和治理能力的现代化”作为全面深化改革的总目标之一②。教育领域深化改革的关键问题就是从管理转向治理，建立适合于教育系统的治理体系，全面推行教育领域的综合化改革，破除制约教育自身科学发展的体制机制障碍。重视教学工作的专业特性以及教师的专业地位，是教育治理改革的重视基础③。我国在2012年颁布的中小学教师专业标准，是指导新教师的资格认证与聘用，在职教师的晋升、考核、专业培训与专业发展及退出的国家规则框架。该标准强调教师要以学生为本、师德为先、能力为重、终身学习，通过不断的研修学习和实践探索提高自身的专业能力。而教师专业能力的提高最终将表现为其教学专长的获得。探索教师教学专长构成、获得机制及成长规律，将有助于我们明确学校内部治理的重点，更好地促进教师的专长发展和学校的知识创新。本文将通过分析教师教学专长研究的缘起与发展，来澄清教师教学专长研究中的争议，以期推动教师教学专长的重构与研究。 一、教学专长研究的缘起与发展 教学专长是教师基于个体知识、专业经验、对实践的反思和在反思基础上的创新活动而形成的有效解决教育教学问题的所有个人特征的总和。关于教学专长的研究最早开始于科尔曼《教育机会均等》的报告发表以后的有效教师和有效教学研究，20世纪80年代以来开展的专家与新手的比较研究，更是深入地探讨了教师专长的构成与发展问题，并进一步提出了教师专长发展的阶段论。尽管如此，几十年来关于教师教学专长的内涵及其发展路径等问题还远未达成共识。最近十多年来，随着反思教学和建构主义教学的兴起，教师教学专长问题又再度引起人们的普遍关注，研究正在出现理论整合的趋势。 专长最早是人工智能(Artificial Intelligence，简称AI)及人机工程学领域关注的话题，后来逐渐受到认知心理学和教育学领域的关注。德雷福斯兄弟的研究对各个领域的专长研究都具有奠基性的作用，并产生了广泛的影响。 一般认为，专长的研究最早起于1946年德·格鲁特(De Groot)的国际象棋研究，他基于人工智能，把专长视为问题解决的过程④。后来基于认知模拟(Cognitive Simulation)(电脑模拟人脑的思维活动)，蔡斯(Chase)和西蒙(Simon)等人对国际象棋大师和新手进行了比较研究，此后专长研究被扩展到包括教育在内的更为广泛的其他领域。但德雷福斯兄弟并不认同人工智能模拟人类专长发展过程的研究范式，他们认为：躯体在某情境下形成的直觉智力是计算机无法模拟的，躯体、情境(局势)和人自身的需要对于经验乃至专长形成都具有十分重要的作用⑤。基于解释学的研究传统，他们采用说明行为的一般特征的方法描述了专长发展所经历的新手、高级新手、胜任、熟练和专家等五个水平的阶段，以帮助人们判断自己所处的阶段。他们倡导专长研究应该重视情境的作用，提出：“每个人可能都经历过这五大阶段，但其专长水平却存在差异”。德雷福斯兄弟的研究对现代专长研究具有开创性贡献，他们奠定了此后专长研究的三大特征，即具身性(是借助于人类躯体的)、情境性(以对情境的反应为基础的)和动态性(不断发展的)⑥。 认知心理学对专长问题的关注始于信息加工理论，它将人脑与计算机类比，认为思维就是计算。早期的意义认知学习理论(Meaningful Cognitive Learning)学者如舒尔(Shuell，T.J)，把学习看作是学习者将新材料与自己原有的认知结构建立实质性联系的过程，强调学习的保持和迁移作用，即记住、理解和运用所学⑦。在专长构成上，该理论重视分析能力的作用，认为专长包含认知符号加工和联结主义并行加工两种认知加工成分。根据认知加工方式的差异，该理论还将教师教学专长发展的过程区分为新手、中间和高水平等三个阶段⑧。与意义学习理论注重教师的分析能力相比，另一些认知理论家则更加重视探讨实际生活中的认知现象，他们强调分析和直觉能力对于教师专长发展的共同作用，伯林纳(Berliner,D.C)就是其中之一，他们都被称为启发式认知理论(Heuristic Model)者⑨。伯林纳将德雷福斯兄弟的专长发展阶段应用于教师教学专长，开创了教师教学专长发展阶段研究，丰富了启发式理论，并进一步说明了发展具身型技能(Embodied Skill)有助于问题的解决⑩。舒尔曼(Shulman，L.S)和伯林纳等人还非常强调，是教师知识(Teacher Knowledge)而不仅仅是教师课堂管理(问题解决)经验，构成了教师教学专长的主要内容。此后各种教师专长发展理论相继提出，进一步推动了教师培养和教师专业化等工作。近年来，教师教学专长发展策略也开始逐渐引起人们重视。 教育学对教学专长的研究起源于有效教学和有效教师研究。早期的有效教学和有效教师研究非常重视对课堂教学与管理技能的探讨，大量的研究提出了有效教师的人格特征(品质)和教学行为特点，如上课主题集中、准时上下课、恰当的教学方法、有效控制纪律、协作、更多有效教学时间、较少布置过量作业、组织较多与学习相关的活动、对学科理解透彻、及时反馈等，研究发现具有这些特点的教师其教学效果优于其他教师(11)。从20世纪60年代一直到20世纪80年代，有效教学和有效教师研究系统探讨了教师人格、课堂教学及管理行为与技能、信念与期望等对教学效果的作用。然而仅仅罗列有效教师的所有特征并不能增进我们对于教师教学专长的理解，有效教师的特征也并不能整合为教师的教学专长，因为这类研究的背后缺乏理论的支撑(12)。直到20世纪90年代，随着建构主义教育思想的兴起，有效教师的研究开始吸收认知心理学特别是启发式认知理论的研究成果，并逐渐把教师认知研究作为有效教师研究的重点。大量的研究探讨了教师知识的特点、专家与新手教师在知识结构上的差异、专家教师知识的获得过程、专家知识的迁移等问题，由此，各种教师专长理论开始出现并不断发展。 人事心理学对专长的研究始于人事选拔的个人素质/胜任力(Competency)模型研究，即通过研究高工作绩效人员的特征来进行人事选拔从而使人事相宜。1978年麦克莱兰提出测量素质/胜任力而非智力更能区分特定岗位和组织环境中个人的绩效水平，将人事选拔的关注点从单纯的智力转向包括成就动机、人际理解、适当的目标设置、自我发展等胜任力/素质特征(13)。此后冰山模型将个体的胜任力/素质特征分为基本知识、基本技能等水上部分和自我概念、特质、动机、社会角色等水下部分，并提出水下部分对人才的选拔具有更好的预测价值(14)。胜任力/素质特征研究被广泛地应用到包括教育在内的各行各业，如企业、学校等组织的人事选拔和培训中。教育领域也开展了对教师胜任/素质模型的探讨，并应用于教师专业标准的制订和培训与开发工作中(15)。专长与胜任力/素质，虽然概念名称不同，但有着密切的关系，胜任力/素质是与优秀业绩有因果关系的所有个人特征的总和。对教学而言，专长高低决定了教师教学业绩的好坏，换言之，教学专长也是与教育教学业绩表现有因果关系的个人特征。但以往对教学专长的研究更多地关注了专家教师的认知特征和解决问题的过程，没有涉及动机、特质、自我概念和社会角色等方面。胜任力/素质既包含知识、技能等认知特征，也包含动机、特质、自我概念、社会角色以及外显的行为表现等。当然胜任力/素质更强调取得令人满意的结果，达到绩效的最低标准，因此可以被看作是专长的起点(16)。但教师教学专长研究不应只关注那些与优秀教学表现有因果关系的认知特征，更应关注决定优秀教学表现的动机、特质、自我概念等其他特征。有必要整合专长和胜任力/素质概念，将教学专长定义为基于个体知识、专业经验以及对实践的反思和在反思基础上的创新活动而形成的有效解决教育教学问题的所有个人特征之总和。 教学专长研究已开展了几十年，取得了丰硕的成果，也在教学专长的概念、专长发展阶段等方面达成了一定的共识。人工智能、教育学的有效教学研究、认知心理学的专长研究和人事心理学有关胜任力/素质的研究，对教师教学专长理论的发展都起到了重要的推动作用。但各领域的研究仍然存在着一定的分歧。系统梳理这些分歧，探讨对各种研究的整合，将有助于我们明确教师专长研究的重点和未来研究的方向，加快该领域的理论创新。 二、关于教学专长的争议 教学专长研究传承了其他领域专长研究的传统，对专长的理解在很多方面已达成基本共识，但也还存在一些争议，其中包括：专长的本质是什么?专长由哪些因素构成?专长是如何获得的?以伯林纳(Berliner，D.C)和斯滕伯格(Sternberg，R.J)有关教师教学专长的研究为例(见表1)，对两者的比较发现：伯林纳认为教学专长本质上是一种解决课堂与教学问题的技能，它主要由教师的知识构成，包括知识的结构、转化和应用以及洞察力等认知成分，教学专长的发展是长时间刻意训练的结果，它有赖于好的指导；而斯滕伯格则认为教学专长是一种复杂的问题解决能力，它不仅包含知识，还包含元认知、学习和思维技能以及动机等成分，教学专长的发展不仅有赖于他人的直接指导，还需要个体的积极自我参与，并最终通过奖励和激励来建构角色。他们之间的争议在于：教学专长本质是一种认知能力还是综合性的心理特征总和?它是仅包含知识、技能等认知因素，还是包含认知因素以及其他非认知因素如动机等?专长的发展过程中是时间和刻意训练在发挥作用，还是自我参与、激励等也在发挥作用?这些分歧影响了教师教学专长理论的发展。
导致分歧的原因是研究者们对教师教学专长的基本假设存在差异，这主要涉及三个方面：(1)教学专长是领域一般性还是具有领域特殊性；(2)教学面对的情境是简单的还是复杂的，教学专长是单一的认知能力还是包含认知能力与动机的复合素质；(3)教学专长的发展路径是经验的累积还是能动的突变。 (一)教师教学专长是“领域一般性”的还是“领域特殊性”的 关于教师教学专长是领域一般性的还是领域特殊性的，或两者兼有，研究者们因其所持的理论假设和研究方法的不同而产生分歧。多数研究者认为专长是特定领域内的，不同领域的专长是不同的。对教师教学的专长研究一般要分学科进行，如数学教学专长、英语教学专长，乃至科学教学专长。有的学者也认为专长具有领域一般性，如伯林纳认为不应否认的确存在一些专家能将自己特定领域的知识迁移到其他领域的现象(17)。还有一些学者认为教学专长既有领域特殊性也有领域一般性，如波多野(Hatano，G)提出在特定领域内面对超出自己已有知识的新问题情境时也能发展出适应性(流动性)专长，而后者具有一定的通用性，它表现为：终身学习以使个体具有应对新问题和新情境的创新能力。与此相比，传统的以经验为基础的专长则被称为常规性教学专长。近年来，越来越多的研究者不满意过于注重经验而忽视创新的现状，提出甚至是专家教师所拥有的知识有时也会阻碍他们胜任创造性任务，而教学还时常需要面对跨领域的任务，因此，专家教师更需要具有创新精神(18)。此外，随着科技的迅猛发展，教育需要不断改革课程以便迎头赶上，为此教学不仅要重视单科知识的精深理解，而且要通过综合实践课、探究性学习来打破学科知识之间的界限，建立各个学科知识的广泛联系。 (二)教学面对的情境是简单的还是复杂的，教学专长是单一的认知能力还是包含认知能力与动机的复合素质 按照职业所面对的情境的复杂性，可以将职业领域划分为结构优良领域和结构不良领域。研究者对教学专长构成的观点直接受到他们关于教学性质的假设的影响。一些研究者认为教学专长只涉及领域知识(Domain Knowledge)，经验/时间和包含刻意训练在内的问题解决三部分(19)。这类研究把教学情境看得过于简单，因而只关注了教学专长中的知识、思维等认知成分，忽视了情绪管理、动机、角色认同等非认知成分在教学专长中的作用。另一些学者则认为，由于教学总是要同时面对多个甚至几十个性格各异的学生，教学目标也需要结合学生们原有的认知水平、个性以及学习方式等特点。同时整合新技术的使用与课堂管理技术及评价反馈手段，来确保激发并维持学生的学习兴趣，了解教学进展并检测教学效果，因而教学属于结构不良(Ill-structured)领域。教学是一种高度复杂的工作，当这一复杂情境成为教师工作的常态时，教师们会变得无意去反思教学，无力也无意去开发实践智慧，从而出现职业倦怠现象。教学情境的这种复杂性，使动机等非认知成分在专长构成中显得尤为重要。因为，教学专长是那些已经顺利超越职业倦怠的专家教师所具有的典型特征，但如果没有专业发展的热情和动机，仅仅依靠知识的获得和经验的积累是无法超越倦怠期而成长为专家型教师的。 (三)教学专长的发展路径是渐进的经验累积还是能动的突变 20世纪90年代以来教学专长发展阶段研究取得了长足的进步，但仍然存在着明显的争议。众多研究者如格拉泽、埃里克森(Ericsson，K)强调教师教学专长发展主要是依靠时间和经验或者刻意训练，他们持有渐进经验累积的教学专长发展观；但也有学者如斯滕伯格指出，专长发展与刻意训练没有必然的联系，在一些如个体能动性、同伴互助等因素的作用下，专长是可以突飞猛进的，这是一种突变的教学专长发展观。前一观点过于重视时间维度，把教学专长看作是线性的经验累积效应，忽视了教师工作中不断穿梭于不同活动脉络的空间维度特征。持这一观点的学者常用"Stage"、"Level"却很少使用"Phase"等术语来表达教学专长的发展阶段。从词义说，"Stage"和"Level"均指阶段、层次或水平，但都有到达一个与上一阶段不同的新阶段之意；而"Phase"指某一时期或状态，含有在多个活动领域的状态的含义，并允许回到上一阶段。前者更强调随着时间和经验的累积而产生的阶段变化，后者则强调上升的过程。使用前者来描述教学专长的发展，常常会忽视人受生活的启发或自主改变状态的能动性。渐进经验累积的专长发展观提出的专长发展路径通常有三种：一是直线上升，即教学专长的发展是一个持续地不断趋向成熟的过程；二是曲线上升，教学专长在总体态势上向上发展，但其间可能出现“高原期”或“稳定期”，之后通过“更新期”的调节，再度获得发展；三是倒"U"型，在专长发展的过程中可能出现衰退期，甚至退出教师职业。三种线性专长发展路径，都强调了经验积累对专长发展的作用，认为是经验积累导致了教师的知识结构向能够解决类似问题的方向转化。与此相对，突变的教学专长发展观认为，教学专长的发展不是线性的累积过程，在受到教学情境中的突发事件、创新活动以及教师个人的需要等三类因素的刺激时，其增长可能会是突变的。持这种观点的学者并不认同刻意训练(如工龄、时间)与专长发展的绝对关联性，他们认为其关联性至少没有人们想象中的那么大(20)。虽然看起来刻意训练对专长发展有一定作用，但这种作用是必要条件而非充分条件。而刻意训练对创造性绩效的作用会更小，其他因素如不畏困难、甘冒风险等能动性因素对创造性绩效有更重要的作用(21)。教学专长的发展是知识结构、能力及能动性的整体突变。 从以上分析可以看出，两种发展观所概括的专长类型存在差异，持经验累积发展观的学者所概括的是常规性教学专长，持突变发展观的学者则是适应性教学专长。但教学专长是专家教师在应对其情境时所产生的适应性特征，不同专家教师所面对的情境及其各个所偏爱的适应方式都可能会不同，所以，在概括专长发展阶段时不能忽视情境、人与情境的互动、能动性的差异等因素，不能认为所有专家教师具有的专长都是相同的，可能存在不同类型的专家教师和不同类型的教学专长。常规性专长的获得靠经验的积累就可以完成，但适应性专长的获得却需要有创造性情境的激发和主体创造性与能动性的发挥。并不是所有教师都具备获得适应性专长的这些条件。因此，可能不同教师所走的教学专长发展之路是不一样的。有些教师可能只经历了常规性专长的成长，而另一些教师则在创造性的情境激发下，经过自身能动的努力，在发展出常规性专长之后，再次经历了适应性专长的成长，也就是二次成长。 三、教学专长研究的整合 教学专长的研究已越来越受到教育理论及实践界的普遍重视，而关于教学专长的各种争议却一直影响着该领域的理论整合，并进一步影响到了其对实践的指导。有必要对各种争议进行澄清，并寻找各种观点的融合之路，以便促进该领域研究的聚焦和理论的深化。教学专长的研究，需要以更包容的态度来对教学专长进行基本假设与研究范式、专长概念、实践表现特征以及操作策略等四方面的整合。 (一)承认教学情境的复杂性，同时关注概括教学专长的一般性规律和揭示体验的个体性特征 教学专长的理论整合首先要承认教学工作的复杂性，重视教学专长的领域特殊性，以个案研究、参与式观察及大样本研究相结合的方式来探讨教学专长的发展水平和揭示专长获得的内隐机制。教学是一个复杂的领域，其复杂性不仅在于教师所面对的学生个体的多样性，还在于教学过程的时空性、互动性、生成性和创造性要求。而随着新技术和新教学理念的出现，教学的情境正在变得更加复杂，一个新的跨越时空的云教育时代正在兴起。翻转课堂(the Flipped Classroom)和电子书包(e-Schoolbag)的使用，正在改变着课堂的情境和结构，教学将变得前所未有的复杂，并充满不确定性、不稳定性和价值的冲突性。对教学专长的研究，需要与时俱进，更加重视对教学情境的这种变化的动态特征的考量：既要关注对教师适应情境变化的一般性特征的研究，总结教师专长发展的一般性规律，特别是进行大样本研究，以突破因为专家教师选取标准不同而无法得出普适性的结论的局限(22)。也要关注面对不同情境时，教师独特的体验与应对特征，通过个案研究和参与式观察来积累生动的、情境化的教师专长发展体验，以突出情境应对特征的动态性、生成性和教师的能动性。因此，整合的教学专长研究需要结合个案研究、参与式观察以及大样本研究各自的优势，同时采用描述性研究和解释性研究两种范式，既能充分地体现教学工作的复杂性，概括教学专长发展的一般规律性，又关注教师专长获得的情境性、主观体验性和能动性特征。 (二)重构教学专长，重视主体能动性、任务情境性及人际互动性特征 教学专长的理论整合还需要重构教学专长的内容，在传统的常规性专长和适应性专长的构成分歧之间找到一条融合之路。用适应性专长概念来统整教学专长的内容，既认同领域知识、经验和问题解决能力的常规性专长构成成分的作用，也重视主体能动性、任务的情境特征、人际互动性等适应性专长成分的效果，把常规性专长看作是适应性专长的一种成分，从而更加体现教学专长的创新性、道德性、差异性和合作性等特征。一方面适应性教学专长强调创新的重要性，但却并不排斥专长的差异性、道德性和合作性，它强调专长是分布于每个教师身上的，只有通过教师间的相互学习才能获得适应性专长。因此，可以给统整的适应性教学专长概念下一个定义：即教学专长是教师在教育性教学中经过验证的能够有效解决教学问题的个人特征的总和。教育性教学是一种尊重学生理性思维能力、自由意志和独立思考与行动的主体性的教学方式，教育性教学体现了教师职业的道德性；适应性教学专长是教师经过个体的反思，在对教学实践的自我评价与自我修正基础上，摒除不正确的过时知识，在与同伴和其他人的互动中获得更好的实践以替代当前的实践中最终获得的能力。它反映了教学本身的复杂性，以及专长获得的合作性、创新性特点；教学专长是有效解决教学问题的个人特征总和，这既强调了专长的实践指向性(教学的最终指向是学生的发展)和实践智慧性特征，也强调了它的非认知特征。教学专长既包含知识、技能和能力等要素，也包含主体能动性、情境应对性和合作性等非认知要素。 (三)探索教学专长的实践表现特征，促进教师持续创新与互动分享 在教学专长的研究中，研究者们除了提出强调持续创新和解决问题的适应性专长外，还从不同角度提出了基于分享与互动的分布式专长和突出合作的团队专长等概念。教学专长概念的这种分歧，直接影响到了教学专长理论研究的深入。教学专长的理论整合需要对不同专长概念所揭示的教学专长的实践表现特征进行比较，通过同类合并来避免因语言使用的不同所带来的概念误解。此外，加强教学专长实践表现特征的研究，还将促进教学专长研究成果的转化与应用，更好地指导教师专业发展的实践。 表2对常规性专长、适应性专长、分布式专长和团队专长各自的特征进行了比较，从中可以看出，适应性专长、分布式专长、团队专长都是针对常规性专长研究中所忽略的专长的表现特征而提出的。适应性专长强调不同问题情境下的认知冲突与创新，分布式专长则强调人与人、人与物的专长合作与分享，而团队专长则强调个体专长的差异性和团队对专长的优化组合。当然，常规性专长和适应性专长均是针对个人而言的，而分布式专长和团队专长则是针对团队或组织而言的。个人和组织、团队的专长构成成分会有差异。但教学是一个以合作为基础的工作场所，对教学专长的研究也不能把教师看作是独立的个体，教学专长研究的整合也要注意吸收团队专长和分布式专长研究中所得出的有价值的结论。通过对具有不同专长的教师的实践表现特征进行提炼，把指向相同实践表现特征的概念加以合并，澄清不同概念的真实差异，将有利于我们对不同的教学专长概念进行整合，并用于指导教师教学专长的开发与培训工作。
(四)探索教师专业发展的能动性转变机制，提炼促进教师教学专长发展的实践策略 教学专长发展阶段的划分通常都以解决问题的类型和知识结构与教学能力的变化等为标准，大多没有关注专长获得的重要转变机制，也就是教师获得专长的持续动力机制——专业发展能动性。个体能动性是指个人通过自我引导、自我激励、自我调节与自我反思来发挥内在潜能，以促进目标的实现(23)。能动性是教师专长发展中最重要的要素，能动性不足的教师只能停留在常规性教学专长获得阶段，这些教师常常容易表现出职业倦怠和缺乏创新。只有那些具有个体能动性的教师才能超越常规性教学专长而最终获得适应性教学专长，具体表现为对工作的持续投入和不断创新。如何才能激发教师专长发展的能动性，使教师走上获得适应性教学专长的成长之路，是一个值得探索的问题。目前学校管理实践中的内部管理过度行政化倾向，以及同伴合作学习与专业培训等专业发展活动中对教师自主性的忽视，使教师在专长发展上常常显得被动和不自主。这样做的结果是，可能会带给教师们一些新知识、新观点、新做法，但却不能启动教师的自主性和能动性。有人把当前的教师培训活动形象地比喻为：培训前激动，培训中感动，培训后不动。这说明许多教师培训活动并没有带来教师实践的改变，教师的真正改变需要其发挥个体能动性。能动性获得的机制是什么呢?启动能动性的最关键的变量又是什么?这些问题仍然没有得到深入的研究和探索。 关于教师能动性的激励机制还很少有专门的研究，一些关于动机激励的研究也许可以提供参考与借鉴。目前在动机激励上主要有三种理论：一是动机的自我决定理论。该理论认为自我决定动机决定了其个体表现，而自主满足、胜任满足和归属满足的程度决定了自我决定动机的大小，自我决定动机越强，个体的表现就越好(24)。二是动机的社会学习理论。该理论认为，动机大小取决于其自我效能感，而自我效感又取决于以前的成功经验，自我效能感越高，个体的动机就越强(25)。三是动机的期望价值理论。该理论认为，个体的表现取决于教师对教学成功可能性的判断(即成功期望)，对现在教学的期望(即能力信念)以及对教学这一工作的价值判断(26)。人是理性的经济人，他总是选择做最有利于自己的事情。如果教师的动机是自我决定的，那么自主、胜任和归属需要的满足就非常重要，一切有碍于这三种满足的因素都不利于激发教师的能动性。如研究发现，学校控制和压力会损害教师的自主满足从而减少教师的能动性(27)。如果教师的动机是社会学习的结果，那么成功的经验对于启动教师的能动性就至关重要。如果教师的动机是期望价值的实现，那么，经济和精神的回报及合理的任务对教师能动性的调动则非常重要。总之，促进教师专长发展一方面有赖于我们对教师能动性启动机制的理论探索，另一方面也有赖于我们对促进教师能动性发展的实践策略的总结与研究。 四、结语 综观教师专长的研究，可以看出，有关教学专长的构成、专长的发展路径与过程等都已取得了长足的进步，但各领域的研究仍然存在着一定的分歧。通过理论整合，充分认识教学工作的复杂性，突出教学专长发展中的情境应对特征的动态性、生成性和教师的能动性，重视教学专长的创新性、道德性、差异性和合作性等特征，探索教师专长的实践表现特征、专长发展的能动性转变机制、特别是适应性专长的获得机制、专业发展能动性的启动机制，总结促进教师专长发展的实践策略，是当前教师专长研究的重要任务。 建立适应教育系统的治理体系，以使教育真正为国家的经济发展、民族的崛起及国家文化形象的树立而发挥作用是当前教育综合化改革的要务。只有重视教学的专业特性，探索符合教育系统特点的能够激发学校自主创新、教师能动自主发展、自主探索和创新的学校治理模式，才能从根本上改变我们目前的人才培养模式，实现教育综合化改革的目标，使我国成为创新型国家，由人力资源大国转向人力资源强国。加强对教师专长获得与激发机制的研究探索，将有利于我们从整体上规划有利于教育创新、知识创新、技术创新和管理创新的教师培养、选拔、管理、培训及专业发展等机制，从根本上扭转目前存在的教师倦怠与优秀师资流失的现象，激发教师专长发展的能动性，使教师成为终身学习的乐于从教、好教和能教的专家型教师。
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