试论我国高校本科课程体系改革的新思路，本文主要内容关键词为：新思路论文,试论论文,课程体系论文,本科论文,高校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学研究
一、高校本科课程体系面临的新问题
我国高校本科专业的培养目标及其制约下的课程体系面临四个新问题：其一，21世纪人才素质的要求。面向21世纪教育国际研讨会提出，未来的人都应掌握三本“教育护照”：一本是学术性的，一本是职业性的，一本是证明一个人的事业心和开拓能力的。为了掌握这三本“教育护照”，高校本科课程体系要实行三种教育价值观的统一。其二，世界新技术革命的挑战。一方面，基础科学研究对高新技术的开发应用提供了广阔的理论前景，高校必须稳定基础学科，加速培养我国自己的基础理论科学人才；另一方面，知识更新周期大大缩短，学科的发展在更加细密化的同时，学科之间交叉、融合逐渐成为主流，迫切需要发展新型学科、交叉学科和边缘学科，加强学科前沿领域知识的教学，并把教学、生产、科研的结合推上新台阶。其三，我国研究生教育的发展。从80年代后期开始，各级科研机构工作人员和高校教学科研人员逐步被研究生替代，本科阶段主要培养应用型人才，重点发展应用学科。其四，我国高校毕业生就业制度的改革。高校招生并轨以后，更要靠教学质量和办学效益求生存、求发展，教学质量和办学效益的主要指标在毕业生工作方面可以量化为毕业生的合格率、就业率、就业后的适应率和创业的成功率。这“四率”对于高校扩大招生规模和加快发展速度是十分必要的，对于开发和利用人才资源，促进经济建设，保持社会稳定是更为重要的。
我国高校本科课程体系的现状在上述新问题面前暴露出六大弊病：一是单纯的学科课程挤掉了其他课程。学科课程具有学术性和系统性，但是分科太细，忽视各学科间的联系，单一的学科课程结构把综合课程、活动课程、核心课程、隐蔽课程排挤在课程门外，阻滞了学校教育功能的释放。二是过多的专业课程削弱了基础课程。整个课程是围绕专业来安排的：专业基础课→专业必修课→专业选修课，并且专业口径窄小，高度僵化，不利于毕业生面向社会需求，多渠道就业。三是大量的必修课程限制了选修课程。与其他国家相比，我国高校本科规定修满的总学分是比较高的，其中必修课占的比例是比较大的。美国高校本科规定的总学分在120～140学分之间，如加州伯克利大学工学院总学分为120，其中必修课学分76，占63.5%；选修课学分44，占36.5%。而我国高校本科总学分一般在160以上，其中必修课学分占85%左右，使课程体系缺乏灵活性，不能对社会需求的变化作出灵敏的反映，学生选课受到很大限制，压抑了学生的主动发展。四是超额的巨型课程使课程之间的课时比例失调。不少课程的授课时间在100课时以上，给课程组合和自我调整增加了难度，也加剧了总课时的膨胀。五是某些课程内容老化，20世纪以来科学技术新成果很少进入基础课程。六是课程教学环节的要求上，唯理论和经验论两种偏向并存。由此可见，本科课程体系改革势在必行。
二、高校本科“211课程体系”的内涵
课程研究走向深入要有理论创新，一是基本概念的创新，包括原有概念含义的深化和新概念的提出；二是基础理论的创新，揭示局部的或整个的课程规律。前者是后者的先导，因为概念是理论思维的起点，任何学术理论都是科学的概念体系。“211课程体系”是笔者针对我国高校本科调整培养目标、改革课程体系的需要提出的新概念，这一概念用数字概括多维度、多层次的内涵。
“211课程体系”涵义之一：在课程安排上，四年分三段，两年基础课加一年专业课，再加一年选修课（包括跨专业的选修课）。基础课设置面要广，兼顾自然科学和社会科学。培养诺贝尔奖获得者最多的美国加州理工学院认为，自然科学最终只能提供知识不能提供智慧，智慧是知识与判断、创新的综合，为了获得智慧，理工院校必须有人文社会科学的协助，活跃思想、启迪心智，培养创造力。1979年5月，美国的《哈佛大学文理学院关于共同基础课程的报告》规定学生选修文科课程的学时，一般应占总学时的20%。二战后许多西欧国家在标榜人格发展是教育的最高目的的同时，提出以“自然科学人文化”作为疗治青少年精神危机和心理创伤的一剂药方[①]。我国这类问题虽不普遍，但有必要拓宽基础课的范围，可将全部基础课分成若干课程组：哲学与社会科学、人文科学、数学与自然科学等，规定每一课程组应学的课程门数和必修学分数。专业课要根据专业培养目标的调整，精选课程，削枝强干，在一年内教学完，腾出时间加强基础，拓宽专业。纵观世界文明史，许多学术大师象亚里士多德、达·芬奇、歌德、牛顿、爱因斯坦、马克思、恩格斯等，无一不在几个专业中创造了奇迹，突破了“纯专家”的局限。在我国当代实行学位制后，高等教育各阶段专业化高度逐步后移的形势下，本科课程体系可以不求专深求宽广。选修课要做到“三多一化”：多专业、多方向、多学科，系列化。可以分为两个系列，即本专业的选修课和跨专业的选修课，前者与本专业对口的职业中的工种相对应，后者与学生本人的兴趣、特长相适应，两者均可增减和更新。课程就是课业的进程，我国高校现在的课业进程安排方式有两种：并列式，是四年时间内不间断地教学三类课程；串联式，是前三年教学基础课和专业必修课，第四年教学专业选修课。“211课程体系”采用分段式，三个阶段各有重点，随重点的转移而实现阶段性与连续性的统一，这样就使三类课程的总课时或总学分形成了两个1∶1，即基础课与专业课（包括专业必修课和专业选修课）1∶1；专业必修课和专业选修课1∶1。
“211课程体系”涵义之二：在课程设置上，综合化与分化两者并行，一方面突出核心课程，一方面增设微型课程。科学技术的综合化发展趋势要求高校跨学科开设综合课，即合并相邻领域的学科，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合的学科中，引导学生从整体上认识世界，培养学生综合性研究问题的能力。学生的学年有限，无论基础课还是专业课都要突出核心课程，即根据社会需要和专业特点突出中心，课时、学分安排多一些，考试、考核标准高一些，以保证人才培养规格。但要适度，100课时以上的巨型课程宜在10%以下。非核心课程40课时左右。在突出核心课程的同时，选修课则以二级学科作为微型课程，20课时左右。如学校教育专业第四年的选修课，将教育学分化为学前教育学、普通教育学、职业教育学、高等教育学、成人教育学、特殊教育学等，学生根据择业意向，走向哪类学校任教，就选修相应的教育学分支学科。学生择业意向不是唯一的，可以多修几门课程，作好几种准备。按照马克思主义的再生产理论，教育是劳动能力的生产和再生产的必要手段，人受教育的程度不同，从事复杂劳动的能力水平也不同。高校本科应使学生“获得一定的劳动部门的技巧，成为发达的和专门的劳动力”[②]。但是，过去围绕某一特定的专业来设置课程，使学生的基础知识和专业知识形成A型结构，仅仅指向一门职业。“211课程体系”使三类课程在总课时或总学分上形成了两个1∶1，特别是微型课程设置较多，容易调整组合，变换专业方向，使学生的专业知识在宽广的基础上形成H型结构，适用于两门职业；或者是X型结构，先对应于一门职业，再拓宽就业门路。
“211课程体系”涵义之三：在课程内容上，理论与实践两者并重，一方面更新基本理论知识，一方面加强基本技能训练。邓小平同志强调课程内容“要反映出现代科学文化的先进水平，同时要符合我国的实际情况。”[③]为此，教材要由耐久型向创新型转化，改变一种版本用多年的陈规旧习，不断地吸收世界科学文化的新成果，但不能盲目地追求高、精、尖，脱离我国生产生活的实际，否则，学生毕业后对工作单位适应不了，对所学知识应用不了。学术性与应用性是统一的。蔡元培先生说过：“学术可分为二个名词：学为学理，术为应用”，“学必借术以应用，术必以学为基本，二者并进始可。”[④]我们要改变学科理论泛泛而论，只讲共性，不讲个性，偏重概念，忽视应用的现象，使学生了解在具体的时空条件下怎样应用所学的理论知识。正如罗素所言：“理论性的概念应该总是在学生的课程中得到重要的应用”，“这个理论本身就包含着一个使知识保持活力和防止知识僵化的问题，这是一切教育的中心问题。”[⑤]学生获得知识的过程是一个信息的内化（理解）、固化（记忆）、外化（应用）的转化过程，外化又形成新的内化和固化。布鲁纳说：“一门课程不但要反映知识本身的性质，还要反映求知者的素质和知识获得过程的性质。”[⑥]因此，课程内容既要有基本理论知识的要求，又要有基本技能训练的要求，把传授知识与培养能力结合起来，结合基础课进行基础训练，结合专业课进行专业训练，并且，进行综合运用所学知识的广域训练，培养学生的创业能力、社交能力、人才市场的竞争能力和应变能力，使学生知识与能力同步增长。
“211课程体系”涵义之四：在课程形态上，正式课程与非正式课程两者并举，一方面开设多类课程，一方面吸收自修课程。除更新现有的学科课程外，还把活动课程纳入课表，由辅导老师或学生干部组织思想政治教育活动、学术活动、科技活动、文体活动等，考查情况计入学分。同时，加强校园文化建设，增强隐蔽课程的育人功能。我国当代自学条件很好，全国高等教育自学考试已开考76个专业，设立专业点436个，选定主考学校156所，全国（除台湾省外）29个省（市、自治区）均建立了考试机构。“211课程体系”充分利用这一有利条件，吸收自修课程，凡是参加高等教育自学考试取得某一学科的学分者，可凭单科结业证免修前三年同一学科的课程和第四年相等学分的选修课程。
“211课程体系”涵义之五：在课程机制上，兼顾学生与教师两方面的积极性，一方面形成学生乐学的机制，另一方面形成教师乐教的机制。我国当代教学理论的创新，要站在时代的主题上寻找突破口，“发展”是赞可夫教学理论的突破口，“情感”是罗杰斯教学理论的突破口，“机制”可以成为我国当代教学理论的突破口。形成教学系统稳定的高效的运行机制，才能使教学双方产生协同效应，提高教学质量和办学效益。“211课程体系”运行机制的特点，主要包括以下几方面：①有自主选择机制：教师自主开设新课并选择学生，学生自主选择课程和教师。②有利益驱动机制：各系可以把学费标准分解到学分，必修课程和选修课程均按学分收费，超修课程可减免学费，自修课程可列抵学费，重修课程则重复收费，学生缴费总额与应取得的总学分持平；教师则按实际授课时间和学生选修人数发课时津贴。③有合理调控机制：规定每门选修课程的选修名额上限和下限。超过上限则调减学生，以保障听课效果；不到下限则不予开课，以保障规模效益。④有导向机制、激励机制和竞争机制：学校对新开课程进行督导评估，评教评学，把开出新课程的数量和质量与教师晋升职称挂钩，把所学课程的学分、考分与学生评优挂钩。
三、高校本科“211课程体系”的优势
根据“三个面向”的教育思想改革高校本科的课程体系是一项复杂的系统工程，需要运用系统科学进行立体思维，开辟多元思路，兼顾各种因素，其中重点是处理好世界课程的基本趋势、我国当代的基本国情、高等教育的基本规律之间的关系，实现《中国教育改革和发展纲要》提出的“积极探索发展的新路子，使规模有较大的发展，结构更加合理，质量和效益明显提高”。
“211课程体系”的优势，首先是它兼顾了世界课程的基本趋势和我国当代的基本国情。形成了基础课程与专业课程1∶1的比例。我国是发展中国家，当代经济、科技的发展水平还不高，大量需要的不是学术型的专才或通才，而是知识与能力同步增长的应用型人才。据国家教委教育规划办公室的预测，到2000年，仅财经、政法两类应用型人才就将由1983年的7.56%、0.4%分别增加到9.2%、3.11%。我国社会主义现代化建设对应用型人才需求的剧增，使高校本科课程体系注重基础课程，加强基本理论教学和基本技能训练具有客观必然性，而研究生教育的迅猛发展则是其内在必然性。
“211课程体系”的优势突出地表现在它较好地遵循了学校教育的基本规律：一是适应并促进社会发展的规律，二是适应并促进人的发展的规律。过去轻基础重专业的人才培养模式在计划经济体制下是可以存在并能发挥一定作用的，但在社会主义市场经济体制下，包括人才资源在内的各种资源都按市场法则配置，从业者转换职业工种是常有的事，而人才培养周期较长，高校的专业设置很难紧跟人才市场的需求变化。“211课程体系”把高度的专门化教育后移到研究生教育和就业后的继续教育上，通过宽广的基础知识和合理的智能结构，使学生在今后转换职业工种时有很强的再学习再发展的能力。并且使本科阶段的课程设置做到了三年基本稳定，一年灵活机动，既避免了专业频繁上马下马造成高等教育大起大落，教育资源匮乏或者浪费的现象，又能对经济、科技和社会发展的人才需求作出灵敏的反映。一年的选修课，根据当年的人才需求，采取“多品种、小批量”的培养方式，有利于复合型人才的培养，既能适应社会多方面的人才需求，又能使毕业生多渠道地分流，防止了专业方向单一造成毕业生就业难的现象，这样就从充分开发和利用人才资源方面适应并促进了社会的发展。同时，选修课借鉴欧美选修制、学分制的经验，形成了专业必修课与专业选修课1∶1的比例，既可以选本专业的课，又可以选跨专业的课，扩大了专业课程的选择面，提高了学生选课的自由度，增强了多选自修的积极性，适应了本科生的生理特征和心理特点，有利于他们身心和谐发展，智力因素与非智力因素协同发展，德智体诸方面主动地、生动活泼地发展，既具备共性，又各有特长。
注释：
[①]《西方当代教学理论》第50页至51页，文化教育出版社1984年版。
[②]《马克思恩格斯全集》第23卷第195页。
[③]《邓小平同志论教育》第35页，人民教育出版社1990年版。
[④]《蔡元培选集》第184页。
[⑤]罗素：《教育的目的》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著》第114页，人民教育出版社1980版。
[⑥]布鲁纳：《论教学的若干原则》，见上书第411页。