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中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2006)09-0009-05
在今日，我国新课程研究与实施应积极探索深层次的思维方式的转换，避免教师或者因为茫然困惑、不知所措而不会“教”新课程，或者因为抱残守缺、固执旧理而抵制新课程，使新课程实施过程中普遍存在“穿新鞋走老路”的倾向与问题，造成新课程改革因教师的不适应与不符合而面临着严峻的危机与挑战。因此，关于新课程实施过程中的思维方式研究，不仅十分重要，而且十分迫切。
一、突破“确定性”的课程逻辑
作为一种思维方式，“确定性”意味着客观性、普遍性、必然性的逻辑，意味着准确无误的标准、不容置疑的结论。
对学校课程而言，“确定性”逻辑首先意味着课程是由准确无误、永恒不变的科学知识构成的。它传承普遍真理、规律与价值，是绝对正确、不容置疑的。对此，日本学者安彦忠彦指出，以往教学内容的这种权威性品质意味着“学校中传递的知识，都以为具有一定的正确性、确凿性，具有不容怀疑的‘自明性’”。[1]其次，“确定性”逻辑将课程视为预定的、只需记忆的“绝对真理”，课程要以认同已在的文化现象为逻辑起点及依据，从已在的文化现象中寻找其本体内容及获得性的价值取向、目标指向。这种先在决定论，赋予了课程同质主义品质与机制。
作为一种机械决定论，“确定性”逻辑无视学校课程的发展性、创新性、建构性特点与机制，以某种固定的、规约式机制操纵课程研制及实施。它强调秩序与控制，关注预定目标的达成效率。这样，课程便成为一种社会控制与操纵的手段及工具。对此，澳大利亚学者康奈尔认为，“纳入学校课程的知识从一开始就是由社会形成的。我们认为理所当然的关于什么是‘基本技能’、什么是知识的‘核心’领域、什么是知识地图上的界限的观念，都是一门复杂的政治学的产物，是由更广的社会权利分配形成的”。[2]从而深刻地揭示了学校课程的霸权主义与绝对主义品质。显然，基于这种“确定性”逻辑及标准，学校课程只能表现为某种永恒的、绝对的书本知识形式与规定的技能体系，严重误读了学校教育的品质、使命、方法与逻辑。
如今，终结“确定性”逻辑的呼声，已成为时代最强音。R.伯恩斯坦明确指出，在现时代，“所有追求确定性、渴望绝对，确信有或可能有终极的语言，一切差异最终必将调和于一整体性之中的观点都应该抛弃”。[3]于是，批判、解构、超越“确定性”追求这一人类由来已久的传统、习惯与思维方式，成为学术探究与社会实践改革的主题。各种新的学术范式与改革方案无不寻求一种崭新的逻辑与概念，以取代“确定性”逻辑与标准所赋予的给定性品质。在这样一个普遍怀疑、批判、拒斥“确定性”的时代，课程改革必须消解、超越“确定性”逻辑，建构具有“生成性”品质的学术研究范式与实践运行方案。对此，多尔教授认为，现代主义课程逻辑，是以传统科学认知方式为基础的，以简单、稳定、永恒为特征。这种课程逻辑强调预设明确目标，选择客观的、永恒的、真理性的文化知识。而后现代课程是生成的，而非预先界定的。[4]
我国基础教育新课程改革明确强调，改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，强调课程内容要关注学生的生活、兴趣、经验等，打破了由来已久的确定性逻辑，为建立一种开放的、有机的、个性化的，没有固定的或不可逾越的公共框架与结论的学习资源平台奠定了理论与政策基础，使新课程告别了基于绝对真理、普适性知识的课程立意与界定，呈现出建构性、体验性、差异性品质。无疑，课程逻辑的转变是我国基础教育新课程改革的根本标志。突破“确定性”的课程品质、赋予课程生成性逻辑，不仅意味着新课程品质的转变与课程内容的更新或教材的变换，而且意味着整个基础教育品质与实践范式的转变。因而，新课程的实施，要求教师必须在认识上、思维方式上突破“确定性”的课程逻辑，确立一种与现代主义告别、决裂的后现代课程思维方式。首先，突破传统的“客观性”“绝对性”“真理性”的课程限定，关注相对性、不确定性，视课程为教师与学生共同进行探究的学习资源平台，而不是所谓客观知识的载体；视课程为动态的、发展变化的，不是固定不变的、完全预定的；视课程为意义、精神、经验、观念、能力的生成过程，而不是终极真理，从而使课程突破由来已久的“确定性”品质。其次，突破传统的“公共性”“工具性”“继承性”的课程限定，关注差异性、多元性、创造性，赋予课程知识修正、改造与创造使命及功能，视个体不仅是知识的接受者，而且是知识的创造者。课程的主要任务在于唤醒、提升个体的自我意识、社会批判意识，培养个体文化创新精神与能力，营建公正社会文化，而不是客观化知识的传播，从而使课程突破由来已久的“确定性”逻辑。
二、突破“基础性”的课程旨趣
基于“确定性”课程逻辑与标准，在教育教学过程中，轻视个体认识能动性与建构性的机械论思维方式，不仅很普遍，而且根深蒂固。学校课程目标往往被定位为某种永恒的、结论性的基础知识承传与基本技能的训练，以使个体尽快地、充分地社会化。承传基础知识、训练基本技能，成为学校课程全部的依据与追求，即所谓的“双基目标”。这种课程目标，要求学生牢记所谓“现成”的知识，形成规定的技能，以至于“有没有知识与技能”“有多少知识与技能”成为社会及教育对人才的评价标准。课程不仅要传递、弘扬这种所谓的公共认识成果，而且要全力以赴地维护它的“尊严”及其“至高无上”的地位，使人认同、服从，使个体尽快地、充分地社会化，以确保社会的同质化。于是，在教学过程中，课本知识被当成定论，承传固定的知识，成为学校课程当然的旨趣。学生的学习只有一个目标，即死记硬背所学过的“知识”。对此，弗洛姆认为，这种学习“不是把学过的东西硬塞进记忆里，就是小心翼翼地保存他们的笔记”。[5](331)学校教育通过课程“千方百计地输送给每个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他至少占有最低限度的知识。所以，教师教学生的方式是，让他能够把作者的主要思想复述出来”。[4](337)显然，这种“基础性”的课程旨趣，使课程排斥、诋毁、压制非确定性与非结论性的、有分歧与有争议的文化现象，使课程凝固化为共同的规范、内容体系与架构。受此观念支配，个体只有“渴求共性，蔑视个性”，锲而不舍地追求、掌握、认同这些“共同”的东西，才能成为一个被社会认同与接受的“标准件”“合格人才”。
无疑，这种“基础性”的课程旨趣，扭曲了学校教育的内涵与旨趣。教育活动的出发点只局限于低层次的认知领域，缺乏高层次的情感、态度、思维、行动等方面的依据，诸如创造性、社会责任感、批判性思维、问题解决能力等现代人才必备的重要素质，明显缺乏培养平台与机制，使教育只能批量生产规格相同的“单向度人”。
我国基础教育新课程改革明确强调，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度；处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；关注个体差异，使每个学生都能得到充分发展。因此，新课程的实施，要求教师必须在认识上、思维方式上突破“基础性”的课程旨趣。首先，突破单向度的认知性课程目标，建立起具有全面指向性品质的课程目标体系。课程目标是否全面，不仅决定人才素质结构的合理性问题，而且决定人才素质的层次性问题。单向度的、低层次的课程目标，必然造成人才素质的结构性匮乏与高品位素质的缺失。联合国教科文组织在《从现在到 2000年教育内容发展的全球展望》一书中明确指出：“除了传播知识外，教育还担负着让人们具备正确对待这些知识的态度的使命。教育应该培养人的批判精神，培养对不同思想观念的理解与尊重，尤其应该激发他发挥其特有的潜力。换言之，教育首先应该是发展认识的手段，而不再仅仅是训练和灌输的工具。”[6]无疑，在今天，人们越来越清醒地认识到、越来越深刻地体会到只有知识是远远不够的，那种“仓储式”的人才以及那种只为了一种刻板的职能、一种特殊行业或特定的职位做好准备的培养方式已经过时。新课程的实施，要求教师突破课程目标只在于习得知识的传统思维方式。其次，突破封闭的一元化的课程目标，建立起具有选择性品质的课程目标体系。课程目标是否具有选择性品质，不仅决定学生个人的发展需要、理想、兴趣能否得到实现的问题，而且决定个人的发展潜力能否得到充分开发的问题。一元化的、规定性的课程目标，不仅能压抑或扼杀学生的个性、主动性与创造性，而且有可能葬送学生的发展潜力与多种发展的可能性。现代课程研制的一个重要趋向是摒弃统一的、“封顶式”的目标，以人才成长具有无限可能性、多样性、差异性等特点为依据，针对不同学生的能力、潜力、志向、兴趣等设置多层次的、开放化的、具有选择性的模块式课程，广泛利用、优化各种各样的教育资源与途径，形成可不断拓展的培养机制，以最大限度地满足学生的学习与发展需要，使每个人的潜能都得到充分开发，使每个人都能实现充分发展。新课程的实施，要求教师突破塑造“标准件”式人才的课程目标，视学生为充满巨大潜力、具有无限发展可能性的能动的主体，并将开发学生的潜力、把学生的无限发展可能性变成现实作为课程目标的重要依据，关注每个学生的自我发展的期待向度与定位。
三、突破“认同性”的教学模式
基于“确定性”的课程逻辑与“基础性”的课程旨趣，教学过程被定位为一种“特殊的认识过程”。于是，教学活动便遵循一种僵化的“输入—产出”式的运行程式，显示出明显的“认同性”品质。教育者按学科分门别类地设计出以系统化、抽象化、理论化知识为主体框架的、充满重重关卡与障碍的教学方案。这种“过关”式的训练平台使学生的学习生活无不具有以下几方面的特点：高难度，即学习内容的难度系数普遍偏高，高深内容逐渐下移，堡垒般的学习内容，充满了偏题、怪题、难点、难关；高强度，即学习活动的压力系数普遍偏高，沉重的课业负担、繁重的学习任务，成为学生学习活动的真实写照，过度化的学习生活，使学生如同机器，每天都处于超负荷运动状态；高速度，即学习进程的节奏系数普遍偏高，堆积如山的学习材料、异常频繁的考试与竞赛，令学生应接不暇、疲于应付，战斗式的学习方式，使学生时刻处于高度紧张与惶恐不安状态，造成学生对学习普遍的厌倦情绪与麻木、脆弱的心理品质。无疑，“认同性”模式使学校课程主要关注的是掌握与占有等指标，呈现出明显的强迫性与排斥性。这种只认同而不批判、只掌握而不生成的教学模式，使教学过程变成了一种宣布、传递、实施“话语霸权”的“布道”过程，严重窄化了学校教育功能，扼杀了学生发展的无限潜力与可能向度。
我国基础教育新课程改革明确强调，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，建立走向自主、探究、创造的学习方式。新课程的实施，要求教师必须在认识上、思维方式上突破“认同性”的教学模式。首先，转变基于教育者信条的学习定位，建立基于学习者信条的学习理念。在传统的教育教学思维定势中，对学习的理解与定位，主要基于教育者信条，学习者信条显得无足轻重、不被承认。学习者只能认同、服从教育者信条，并按照教育者的要求以及部署的任务进行学习。不转变这种学习定位，就不可能改变由来已久的以“认同”为根本依据与基本特点的教学模式。澳大利亚课程学者库克认为，如果学习者发现自己的看法、追问自己的问题并竭尽全力寻找答案，那么，他们就会更加努力并取得更好的学习效果。库克经过调查研究后总结了如下几方面来自学习者对学习的看法与信条。
●当我们要学的时候，当我们对学习的内容感兴趣的时候，我们学得最好。我们需要清楚地了解我们要做什么、为什么要做？这样，我们就会拥有一种清晰明确的方向感。
●当我们对所学的内容感到好奇和费解时，我们对学习才会更加投入。悬而未决的问题对我们很重要，我们将冥思苦想，找到令人满意的问题解决办法。
●我们需要尽可能个性化的学习体验，学习的范围、方式、风格及要求等尽可能多样化，以适应我们之间不同的学习起点、需要和兴趣、能力、行为方式与目的。
●我们需要通过我们自己的语言、自主探究活动和发现来学习，而不是被告知或强加给我们某些观点。我们必须成为主动的学习者，而不是教师知识和经验的被动接受者。
●我们需要个人学习、小组学习、班组集体学习等多种学习方式或情景，但小组学习是我们最喜欢的学习方式，它使我们能够广泛参与到学习活动中来，而且富有灵活性。
●我们需要从教师那里获得帮助，但不是控制。我们需要一个支持者和促进者，而不是一个命令者。我们需要一种支持性的、引导性的环境。[7]显然，突破“认同性”的教学模式，关键在于赋予学习者自主学习的权利。
其次，转变基于“苦学”逻辑的学习方式，开辟基于“乐学”愿景的学习路径。在传统的教育教学思维定势中，无论是教育理论家还是教育实践工作者无不极力倡导基于“苦学”逻辑的学习方式，各种各样的“劝学说”“劝学篇”，都是关于刻苦学习方面的谆谆教诲。显然，这种基于“苦学”逻辑的学习方式，明显缺乏对话与沟通、理解与反思、探究与创造，学习活动单纯地表现为受外力操纵的、被动的认知活动。这种学习从根本上背离了学习的目的和要求，令人对学习的价值表示怀疑、对学习的意义产生困惑、对学习的结果感到失望。显然，突破“认同性”的教学模式，必须开辟基于“乐学”愿景的“活动式学习”“合作式学习”“反思式学习”等学习方式。
四、突破“筛选性”的教学评价
“筛选性”评价鼓励竞争，通过竞争、选拔与等级评价，以区分成功者与失败者，形成明显的控制机制与淘汰机制。显然，这种等级评价与淘汰机制不仅扭曲了学校教育逻辑，使学校教育丧失了应有的民主、对话、自主、创新等品质，学习变成了完全受“效率”与“竞争”所支配的活动，教师控制着传递与评价权力，学习者完全丧失了学习的主体性与主动性，机械地、整齐划一地进行着程序化的、“流水作业”式的学习活动，造成学生学习活动的被动、他律化状态。等级化的评价机制，不仅使学习者之间缺乏对话与交往，而且使学习过程呈现出明显的不平等与不公平品质，部分学生的学习机会与权力被剥夺、学习的动力与积极性被挫伤、发展的潜力与途径被断送，甚至对学生的心理健康、精神状态、自我意识等方面的发展都会产生严重的负面影响。如皮纳认为，当今学校教育失败的主要原因在于对学生自我意识的压抑，使其形成如下种种病态人格：幻想或避缩、过度依赖或听任权威、完全受制于别人的认定或否定、无法形成健全的人际关系、自我疏离、创造力枯竭、审美及敏感性的萎缩等。[8]
我国基础教育新课程改革强调，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、改进教学实践的功能。因此，新课程实施，要求教师必须在认识上、思维方式上突破“筛选性”的教学评价，建立一种发展性的、非等级的教学评价。
首先，转变评价旨趣。非等级评价意味着教学评价从“判断性”评价转变为“教育性”评价。实施非等级评价，教师首先要摒弃对学生进行鉴定、筛选与分类的等级性评价逻辑，立足于促进每个人都能得到最大限度发展的评价旨趣，创造一种民主、和谐、合作的教育机制与氛围，突破鉴定过去与判决现在的评价原则，遵循开发潜力、促进未来发展的理念，以促进教学评价从判决性评价转变为发展性评价、从控制手段转变为教育手段。
其次，转变评价方式。非等级评价意味着教学评价从目标评价转向过程评价、从静态评价转向动态评价、从终结性评价转向形成性评价。实施非等级评价，教师必须打破完全依据预设外显的、可测量的行为目标观测点，对学生进行所谓的“标准化”打分与“精确化”评定，采取开放化的、多元化的、形成性的评价方式。事实上，学生的学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程，在这一过程中，不存在简单的正确答案或错误结果，学生的最终学习成果也不只是预设的行为目标的达成。非等级评价主要关注的是学生学习的过程、个人的理解与判断，而不是预设目标达成度的鉴别。非等级评价的进行，需要教师在学生学习过程及结果评价中作为一个诊断者，而非打分者。
再次，转变评价主体。非等级评价意味着教学评价从教师的自上而下式的评价转向教师与学生的共同协商式的评价。实施非等级评价，教师需转变以教师为主体的、教师拥有绝对权力的、评级标准由教师作出统一规定与解释的外部评价，赋予学生评价主体角色以及自主制订评价标准、选择评价方式与评价内容的权力，从而增强他们对自主评价的责任感与能力，提高他们的民主、协商、公平意识及参与、合作能力。
总之，新课程改革标志着我国基础教育范式的根本转换，绝不是单纯的课程管理政策调整、课程内容更新、教材变换的问题。在新课程实施过程中，教师必须树立全新的课程思维方式，深刻领会新课程的精神实质，充分理解新课程改革在理论上的创新与突破，使新课程改革顺利进行、落到实处。
收稿日期：2006-01-16