全球化背景下中国比较教育的研究与发展，本文主要内容关键词为：中国论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国教育学会全国比较教育研究会与西南师范大学联合主办的比较教育论坛于2004年7月9日至12日在西南师范大学召开。来自全国各地从事比较教育研究的专家、学者近30人参加了本次论坛。代表们围绕“全球化背景下比较教育的学科体系、研究方法与人才培养”这一主题展开了广泛而深入的讨论。我国著名教育学家、中国教育学会会长顾明远教授，著名比较教育专家、 德国洪堡大学施瑞尔（Schriewer）教授亲临论坛并给予了直接指导，世界比较教育联合会秘书长、香港大学比较教育研究中心马克·贝磊（Mark Bray）教授发来贺信， 并为本次论坛提供了相关资料。
一、新时期我国比较教育的学科发展
近20多年来，伴随我国教育研究的不断深入，比较教育取得了长足的进步， 不仅丰富和发展了我国的教育理论，而且有力地推动了教育实践的变革。同时，比较教育学科也得到了前所未有的发展。但在新的历史条件下，我国比较教育面临新的课题和问题，比较教育必须加强自身的学科建设，才能跟上时代的发展而繁荣。因此，比较教育的学科发展成为本次论坛讨论的焦点。
（一）比较教育的身份
顾明远教授认为，教育要“面向现代化、面向世界、面向未来”， 就必须放眼世界，了解别国的教育情况，吸收世界各国的教育成果，这一任务在很大程度上是需要比较教育去完成的。为什么要进行比较教育研究，比较教育研究的目的是什么，如何进行比较教育研究，比较教育的发展方向如何，这些问题从根本上说是关于比较教育的学科性质和研究方法，是关于比较教育学科发展的问题，实际上也是目前国内比较教育学界争论的主要问题。如果不能妥善解决这些问题，比较教育的学科问题就无法解决，比较教育就可能会出现身份危机。
陈时见教授认为，无论从理论上还是从实践上， 都不同程度地存在着比较教育的身份危机。长期以来，比较教育研究重在将国外的资料和最新成果经过分析整理介绍进来，从而对我国教育的理论创新和改革推动起着不可替代的作用。但今天，随着我国外语的普及和研究人员外语水平的不断提高，比较教育的这一优势受到挑战和质疑，对国外教育经验的介绍和成果引介成为所有教育学科的任务，比较方法也成为几乎是所有教育学科都在使用的研究方法。虽然不同学科对比较方法的认识有所不同，使用比较方法的取向和程度也有差异，但比较教育似乎迷失在教育学科的不断发展之中。由此，人们很自然地提出究竟什么是比较教育、比较教育是否具有其独特的研究任务、比较教育是否存在方法上的危机等诸多问题。张诗亚教授认为，作为一门学科，最基本的组成要素是学科的概念体系和研究方法。今天，比较教育最重要的是在原有的基础上如何创新比较教育的研究方法，并完善其概念体系和方法体系。阎光才博士认为，比较教育的身份危机是由“话语权力”所引发的，因而要明确比较教育的身份，首先就要界定“身份”这个概念，进而再去界定比较教育的身份，还要分析比较教育过去的身份、目前的状况和影响比较教育发展的复杂的社会原因。傅松涛教授和兰英博士等代表认为，比较教育要真正确立起与其他学科相区别的研究对象、概念体系，形成一门学科的标准，需要建立一个可靠有效的教育平台，要对比较教育进行合理的分类，从宏观、中观、微观多个层次建构比较教育研究的范式。比较教育研究者必须进一步确立其外语优势，应当尽可能通晓两门甚至两门以上的外语或民族语言，同时加强对比较教育学科体系的认识，从比较教育的学科性质出发，寻求研究方法上的新发展。
冯增俊教授认为比较教育是社会的产物， 因而应当从研究社会的过程中获得发展的动力。虽然比较教育目前的发展水平还存在一些问题，离严密的学科和方法论体系还有一定的距离，但它的影响和作用却与日俱增。事实上，比较教育是一个充满生气的学科，对繁荣教育理论和推进教育改革都起着非常重要的、别的学科无法替代的作用。
（二）比较教育的学科特性
冯增俊教授认为，明确的目的和促使目的的实现是推动比较教育发展的重要因素。比较教育的目的主要表现在五个方面：一是提供世界教育发展的各种知识和信息，促使人们更好地认识和了解各国教育，促进现代教育的发展；二是分析、借鉴、吸收国际教育的有益经验，改进本国的教育；三是促进国际教育的交流、理解和合作；四是通过比较探讨教育发展的规律；五是推进全球教育发展战略。这在很大程度上决定着比较教育的学科特性。在研究对象上，主要是以跨文化比较研究为支点来审视一切教育现象和教育问题，并以探讨教育发展规律、推动教育改革与发展为主旨；在研究方法上，主要是以跨文化研究的比较法为基点；在时间上，主要是研究当代教育，特别是以当前人类教育问题为研究中心。因此，比较教育通过其独特的研究活动，提供认识教育的独特视野和教育意识，表现为一种拓新、交流、借鉴与合作。
兰英博士认为，我们应当认识到比较教育学科发展的不成熟性， 应当进一步分析和挖掘比较教育的生存基础、生命力所在、研究主题、概念体系、研究方法，还应当从外在条件和制度化保障入手，建立研究共同体和研究成果评价体系，提升研究者的素质和水平，并以此开展比较教育学科特性的深入研究，寻求对比较教育本质的认识。
饶丛满教授等代表提出，比较教育的学科特性表现在三个方面：一是主体性。 比较教育研究者作为研究主体，他们面对的研究客体不是一元的、纯粹的民族教育或国别教育，而是跨民族、跨文化、跨学科的多元关系，这种多元关系依据研究主体对跨越民族、文化、学科界限的教育现象及其背景因素的多视点透视而成立，因研究主体的介入、透视而生成。比较教育的主体性就是比较教育研究主体的比较视野，比较视野以其主体性的内在特质决定着比较教育学科的身份定位。二是跨越性。比较教育不仅从其他民族或国家的教育，而且从其他学科和文化的模式，从多角度、多立场，去寻找关于教育现象的解释，这是由比较视野的跨越性内质所决定的。比较视野要求超越单一民族或单一国家教育的视域，要求运用多学科的知识和方法对不同民族、不同国家的教育进行解释、说明与分析。跨民族、跨国家、跨文化、跨学科构成衡量比较教育研究的重要标识。三是辩证性。比较教育中的比较不是形式上的类比推理，不是形式的比较，而是辩证的比较，是对于差异性和同一性作辩证的理解。比较教育就是在超越唯方法论的辩证观的指引下，使比较思维与比较方法相结合而形成起来的。
（三）比较教育研究的走向
饶丛满教授对我国比较教育研究的现状做了深入的分析，他认为， 我国现阶段比较教育研究只能称之为“信息提供型外国教育研究”，未能超越表层的、形式化比较的水平，具体表现在两个方面：第一，从研究对象上来说，比较教育研究主要是对“有形的教育”的“国际”比较，研究的视野较少涉及文化深层；第二，多学科方法的运用是世界比较教育的发展趋势，但是在中国比较教育中未得到充分的体现和落实。中国比较教育要摆脱困境、寻求出路，就必须超越对各种“危机”的“恐惧”，直接切中问题的根本，找到比较教育作为一门学科安身立命的基点——本体，亦即比较视野。也就是说，比较教育中的比较不同于日常生活中的比较，也不同于普通学术研究中的比较，它是一种比较视野，是研究主体对某个或某些区域的教育事实及其背景因素进行跨民族、跨文化、跨学科的多元观察、多视点透视的研究视野。正是这种研究视野构成了比较教育的本体。
施瑞尔（Schriewer）教授对比较教育研究的发展做了比较深入的分析。他认为，自18、19世纪以来，逐渐形成了一个“单一世界体系”（single world-system）。在这一体系影响下，比较研究侧重于开展和推广统一化的教育模式，确立世界范围的文化和教育理想，建构与全球化相适应的规范化学校制度，建立影响各个国家和地区的国际化出版机构，从而对世界各国、各地区的教育产生影响。进入21世纪以后，建立在“世界体系”基础上的比较教育理论和方法受到了严峻挑战，如今的关注点已不再局限于方法论之争，而是对国际全球化意义的理解和讨论。我们是仍然以“单一世界体系”的分析眼光来看待比较教育，还是从社会、历史、文化等宏观视度出发进行社会、文化和历史等方面的综合分析，对这一问题的不同应答在很大程度上影响着比较教育的发展方向。
全球化背景下的教育存在着众多的矛盾， 如高度国际标准化的教育模式与逐渐凸显并不断扩大的多样化；国际化的空前发展与本土化的日益增强；纯粹意义的知识与基于本土文化、语言的知识；超越国家概念的国际意识与日益增强的民族意识和地区意识等等。这些矛盾的存在与新的时代背景直接相关。但无论怎样发展，每一个国家的教育总是同其特定的历史和文化有着千丝万缕的联系，一个统一的世界性模式是不可能存在的。比较教育研究要综合运用各种研究方法，既要充分考虑国家内部、国家之间、民族之间的不同构成、不同阐释、不同指向，又要注重适宜于普遍意义的模式，创造一种现代研究模式，即一种开放、面向社会实际问题并适合本国根本性发展的研究模式。
桂勤博士、陈时见教授等代表提出，中国比较教育要获得新的发展， 必须考虑如何为世界比较教育作出贡献，如何让世界各国真正了解中国教育的传统和现实，如何让世界比较教育学界了解中国比较教育学的发展。一方面，我们应当把中国优秀的教育传统和教育改革经验通过比较介绍到世界，让世界了解、认识和分享中国教育的传统和改革发展，让世界走进中国，让中国走进世界，由此形成与世界教育之间平等、有效的沟通、交流和借鉴平台。另一方面，中国比较教育还应当加强中国比较教育的学科建设，开展深入的比较教育研究，形成具有中国特色的高质量研究成果，并以此加强与世界比较教育学界的联系、交流与合作，由此形成中国比较教育研究的力量，并在世界比较教育发展的平台上，推进中国比较教育的发展。
二、比较教育的研究视野与研究方法
比较教育研究方法的成熟程度在一定意义上决定着比较教育研究的质量和比较教育学科发展的水平。代表们反思了比较教育研究的现状，对目前比较教育研究方法的运用给予了批判，对综合运用多学科方法促进比较教育研究方法的深入提出了积极的建议。
（一）比较教育研究方法的继承、批判与发展
代表们一致认为，比较教育研究方法面临新的挑战， 一是比较教育的学科发展以及身份危机要求比较教育形成适宜的方法论和比较教育独具特色的方法体系，二是社会科学研究方法多样、深入的发展更加凸显了比较教育研究方法的薄弱。因此，一方面要追溯和反思比较教育研究方法的发展历程，继承比较教育长期发展过程中积累起来的研究传统，另一方面要根据比较教育的学科性质和学科发展对比较教育研究方法的传统进行批判，在批判的基础上实现研究方法的创新，此外还必须从其他学科的各种研究方法中吸取营养并运用于比较教育研究，促进比较教育研究方法的创新与发展。
姚琳代表认为，比较教育学家们从不同的角度提出了各种各样的研究方法， 如统计分析法、社会学分析法、历史分析法、假说验证法、阶段分析法、问题研究法等等，这一方面说明比较教育研究方法呈现出多样化、综合化的趋势，另一方面也说明比较教育研究方法因人因时因地而异，新的研究方法总是在否定旧有研究方法的基础上而形成，这种批判性的否定是新的研究方法产生和发展的重要前提。没有对传统比较教育研究方法的批判，也就没有现代比较教育研究方法的繁荣。
朱旭东教授从三个方面阐述了他对比较教育研究方法的观点：首先， 我国比较教育研究者对国外教育印象多是通过书本、网络媒介再加上自己的想象而来的，这种方法需要改变，需要我们像发达国家的比较教育研究者一样深入到对象国的教育实际中考察、感受，之后才作分析、阐释和比较；其次，比较教育研究要克服在翻译过程中的话语误读问题，比较教育要起到话语转化的作用，要把关于我国的教育资料翻译到国际上去，让国际比较教育界理解我们的研究，使我们能平等地参与国际对话；此外，我国比较教育研究中的文本具有不确定性，对文本的分析是比较教育研究必须的工作，在比较教育研究方面，文本应该趋向规范化。比较教育要得到新的发展，就必须在实地考察、研究话语和文本分析等方面进行更多的探索。
（二）比较教育研究的视野与范式
代表们认为，比较教育研究并不只是研究和介绍国外教育经验， 还包括运用国际视野、比较视野对国内教育问题的分析研究。因此，研究者不仅要了解国外教育及其社会、历史、文化、政治、经济背景，还必须熟悉国内的教育历史、现状、社会背景和影响因素，做到既了解别人，又摸透自己。比较教育研究要做到眼界既向外又向内，既有全球意识和国际视野，又有本土意识和发展视野。
王涛代表认为，真正的全球化应是全球范围内的多元化， 因而应当尊重每一种文化在世界中的发展权利，保存和发展各种文化的独特性。因此，比较教育研究作为一种跨文化研究，应以文化个体作为基本的研究单位，以文化作为其研究的视角，以促进不同文化个体间的尊重、理解和宽容，促进人类文化的多样性。
顾美玲教授认为，在经济全球化的今天，比较教育研究需要有全球化的意识、 开放的态度、深厚的文化底蕴和广阔的国际视野，要有跨文化的背景，掌握对象国语言，熟悉对象国政治、经济、文化、历史、习俗等方面的知识。全球意识、国际理解和比较视野是比较教育研究的重要基础。
陈时见、石隆伟、甄丽娜等代表认为， 比较教育研究应注意表象背后的东西即文化和价值取向的差异，并从文化的角度提出了多元文化主义研究范式。多元文化主义研究范式摆脱了普遍主义和相对主义的局限，强调运用多元化视角，在注重个性的基础上进行共性的研究，注重运用解释学、复杂理论和定性研究等方法，从而为比较教育研究提供了新的视野，对各国教育现象和问题提供了新的解释方法。
周谊教授认为，比较教育也应当借鉴心理学等其他学科发展的经验， 将其研究分成理论研究和应用研究两大类，并由此形成比较教育理论体系和应用体系。理论研究主要是关于基本理论、研究基础、学科发展等方面的研究，应用研究主要是关于各级各类教育、各种教育专题和各国教育问题等方面的比较。究竟哪些应当或者合适做理论研究，哪些应当或者合适做应用研究，应当在研究中自然生成。由于条件的限制，不同的研究者应当根据自己的情况考虑优先研究的问题，在研究的自然竞争中形成其研究方向，并共同推进比较教育研究的繁荣。
阎光才博士提出，许多比较教育研究通常是文本之间的话语复述， 因而很难灵活地把社会科学的研究方法运用于比较教育研究之中。比较教育研究要有时代感和服务实际的意识，要着眼于教育实践，要重视区域教育发展，关注教育政策走向，从而推进比较教育研究的深入。王建梁博士也提出，比较教育应走向实践，包括教学实践、教育实践、社会实践和国际实践。走向实践应当成为我国比较教育的新趋向。
（三）比较教育研究的程序与方法
有代表提出，我国比较教育研究无论是方法论还是具体方法，都非常薄弱。因此，对比较教育学科发展过程中形成的相对成熟的研究方法进行系统研究对我国比较教育研究和学科发展是有益的。白彦茹教授分析了埃德蒙·金的比较教育方法论，并重点介绍了埃德蒙·金提出的五环节理论框架。孔令帅代表分析介绍了霍尔姆斯的问题解决法及其研究步骤。
有代表结合自己的比较教育研究，总结出比较教育研究的步骤和方法。 汪利兵教授结合教育政策比较研究的体会对比较教育研究提出了全面要求，包括研究的选题、专题资料库的建设、政策文本的分析、文献的回顾与综述、研究框架的拟定和论文的写作等。他提出，比较教育应该加大对重大教育问题的关注，提升在重大教育决策中的参与度，以为学科发展争取更大的发展空间。因此，在选题时，应考虑国内教育政策的重点与优先发展领域，对相关的政策文本及政策解读性和评论性文献进行充足的资料库建设，然后对政策文本进行全面分析，特别是对文本的基本结构、概念体系、语言习惯进行分析与比较。在撰写研究报告时，要考虑你是谁？读者是谁？并尽量使用读者所熟悉的语言系统和概念体系进行问题阐述。桂勤博士从《周易》研究中获得启示，认为《周易》可以对比较教育提供理论和方法的支持，主要表现在我们可以从一种教育思想、教育流派的产生衰落这样一个个周期中寻求到教育的规律和本质。傅松涛教授提出在比较教育中采用社会生态学的方法进行研究，促成推演与叙事、逻辑方法与历史方法的科学统一。
徐辉教授分析了作为教育科学研究方法的教育人种志和作为比较教育学研究方法的教育人种志的区别与意义。作为教育科学研究方法的教育人种志具有注重本地人、强调研究从实际出发、遵循一切行为都发生于一定背景之中等特征。比较教育对教育人种志研究方法的运用得益于比较教育研究方法的多样化和社会科学化，得益于后现代主义对整个学术研究时代精神的挑战。作为比较教育研究方法的教育人种志强调实地研究、要求定量与定性研究相结合、注重文化的独特性和跨文化比较分析，因而促进了比较教育研究方法的进一步多样化和进一步深入开展。
孙杰远博士认为，类比是比较教育研究及其创新的思维本质， 类比思维制约着比较教育研究的可能性和有效性。比较教育研究应在类比思维的支撑下检验研究的条件与结论，以提升比较教育研究的有效性。吴晓蓉博士分析了比较教育研究的人类学视角以及人类学方法对比较教育研究的意义。
徐莉博士从跨文化语境的角度分析了比较教育研究的取向， 提出在不同的文化背景下，教育比较可划分为域内借鉴阶段、域外分析阶段和域上互动阶段。梁燕玲博士回顾了教育研究的“实证—分析”范式，并对比较教育的实证分析方法进行了思考。倪胜利博士从复杂理论的角度分析教育研究中的分形与比较，并提出将分形方法运用于比较教育研究，以拓展比较教育的研究视域。冉源懋、段晓明、王娟涓等代表还从全球化语境、现象学、研究范式转换等视角，分析了教育研究中的叙事研究法、质性研究法及其在比较教育研究中的运用。代表们对教育科学以及其他社会科学研究方法的介绍、分析以及关于如何将这些方法运用于比较教育研究中的建议，引起了全体代表们的兴趣。代表们一致认为，合理借鉴和正确运用其他学科的研究方法，促进比较教育研究方法的创新与发展，是当前比较教育学科发展的重要任务。