学术前沿
培智学校义务教育综合课程改革探析
——以北京市朝阳区安华学校为例
● 梁吉利 傅王倩 李 霞 李 雁
【摘 要】 综合课程是培智学校义务教学课程改革的重要趋势之一，它契合了培智学校课程“生活化”的取向，符合培智学校学生的认知发展特点及参与社会的需求。北京市朝阳区安华学校自2006 年开始第一轮综合课程改革，并于2015 年开始全学科课程综合的深入改革，形成具有特色的校本化课程体系和实践模式。
【关键词】 培智学校；义务教育；综合课程
近年来，国家对特殊教育的发展日益重视，制定颁布各类相关政策要求加快推进特殊教育发展。我国特殊教育事业的发展重心也由最初的保障特殊儿童少年入学权利，逐渐转变为提升特殊教育质量。特殊教育质量的提升，有赖于特殊教育学校课程体系的优化和教学方法的改革。因此，落实相关政策加快发展特殊教育，首先需要加强对特殊教育学校课程教学体系的研究和探索。培智学校作为特殊教育学校的重要组成部分，也在积极探索新的课程和教学方式，以更好地满足中重度残疾学生的教育需要。2007 年教育部颁布《培智学校义务教育课程设置实验方案》，从教育政策层面确立了“分科课程与综合课程相结合”的原则，2016 年颁布的《培智学校义务教育课程标准》全面提出“综合性学习”的要求，进一步明确了培智学校课程改革的指向。北京市朝阳区安华学校等一批培智学校积极开展综合课程实践的探索，取得了一些经验，进行了深入思考。
最后，构建事后控制机制。在财务内控管理的事后控制环节中，对于经费的使用所产生的效益进行评价是一项重要内容。这种评价是对于投入和产出之间的关系进行的考察，它对于确保企业的资源利用效率和效果的提高具有重要的意义，同时也符合实现企业价值最大化的目标要求。
一、培智学校开展综合课程的现实意义
课程综合是一种课程组织方式，意味着打破学科对知识的无形限制，贯穿各学科知识，以广泛的生活题材或广阔的学习领域为学习内容，并将以往各种以学科为本的分割的课程内容，重新以有意义的联结统合起来。统整、综合后的课程称为统整课程或综合课程（integrated curriculum）。这种课程使教和学都能从整体论的视角反思真实世界，并与之交互。由于每个人都有不同偏向的学习形式、学习风格和学习能力，不同特质的人学习同一内容，会有不一样的学习进度和学习服务需要。综合课程与学习者的发展需要相匹配，能很好地将人们不同的学习能力、获取信息的偏好以及信息加工能力统一起来，是目前最适合差异较大儿童同班学习的教学方法之一。［1］
在我国培智教育刚刚起步的阶段，培智学校的课程设置与培养目标存在脱节现象，如课时分配不当、课程设置上割裂学科关联、内容上重说教轻体验等。智障学生分析、综合能力一般较差，大多停留在直观形象思维的阶段，学习迁移困难，个体差异大，如果课堂上的教学内容过于分散且联系不太紧密，他们就很难获得对世界的完整认知，也就遑论将所学知识很好地运用于今后的工作和生活之中了。因此，分化型的知识与技能对他们而言具有较大的学习难度，这就要求我们根据智障学生的身心特点和发展需要，运用综合的、整体的知识去帮助他们认识世界。智障儿童缺乏综合与应用的分析能力，学习能力薄弱，在培智学校中设置综合课程，能够弥补分科课程中各学科内容交叉不足、课程内容难以被学生理解掌握和迁移的弊端，以智力障碍儿童在生活中遇到的问题为出发点，以解决生活问题为目标，突出学生生活实用技能的整合学习与应用。［2］
二、培智学校综合课程的历史发展脉络
（一）紧跟国际教育潮流：综合课程起步高
早在20 世纪80 年代，受到国际课程综合化潮流的影响，我国教育界对综合课程的问题展开了热烈的探讨。比如吕达翻译了英格拉姆的著作，从认识论、心理学、社会学三方面，论证了综合课程的作用。在原国家教委领导下，我国特殊教育领域的课程改革也拉开了序幕。［3］1987 年，国家教委印发了《全日制弱智学校（班）教学计划（征求意见稿）》。1993 年，国家教委颁发了《特殊教育学校课程计划（试行）》，各地特殊教育学校几乎都依据试行方案调整了原有的课程设置。1994 年，国家教委颁布《中度智力残疾儿童教育训练纲要》，明确要求教育训练方法应采用综合教学，将课程设置为“生活适应、活动训练、实用语文和算术”。此后，特殊教育学校中关于综合课程的研究与实践逐渐开展起来。
（二）依托国家标准不断细化要求：综合课程发展稳
我国特殊教育起步较晚，培智教育更是在近几十年才有所发展。随着近年来特殊教育事业的快速发展，培智教育质量成为广大特教工作者关注的重点。而当前仍存在的一些深层次问题，如课程标准如何有效落实、教学方法如何优化、教材资源如何更新等，迫切需要加以研究和解决。在综合课程方面，有研究者指出，目前我国特殊教育领域尚未形成成熟的培智学校综合课程体系，各校在探索时不可避免地要思考培智学校的综合课程应该综合什么内容，以什么形式组织和实施。课程是开展教育和实现教育目标的蓝图，科学、全面的综合课程体系对培智学校的教育实践将会起到非常重要的规划和指导意义。因此，从学生的实际出发，聚焦内涵质量提升，成为当前综合课程探索的着力点和重要取向。
当下，我国培智学校课程改革背后的价值取向由“知识学习”逐步走向“完满生活”。［5］培智学校课程也应从“生活化”课程走向“完整生活”课程、从“功能限制”课程走向“发展探究”课程、从“单一模式”课程走向“多元模式”课程，以生活质量为导向，注重新课程的统合（有意义的整体课程）和分层（学生的个别化需要），［6］使“生活化”课程不仅关注生活技能，更着眼于完整的社会文化生活，走向“完整生活”［7］和“有意义的生活”［8］。立足于新时代背景，以《培智学校义务教育课程标准（2016 年版）》为准绳，瞄准学生完整、完满、有意义的生活，安华学校自2015 年开始了新一轮的综合课程改革。此时，学校完全打破学科课程的界限，通过主题将不同学科、不同年段的教学内容相互联系，探索了培智教育综合课程的新型实践模式。
这些文件表明了随着我国智力障碍儿童教育事业的不断发展，培智学校的综合课程建设要求不断细化。
（三）聚焦内涵质量：综合课程取向明
2007 年，教育部印发了盲、聋、培智三类特殊教育学校义务教育课程设置实验方案，其中《培智学校义务教育课程设置实验方案》中明确提出施行“分科课程与综合课程相结合”的课程组织形式。［4］
完全照搬欧美国家的综合课程体系，并非解决培智教育现实困难的良方。事实上，在分科与综合课程之间如何找到适合我国国情的平衡点，是我国很多培智学校一直在努力探寻的方向。北京市朝阳区安华学校于2006 年启动了培智课程体系建设工作，并在2011 年出版了《义务教育课程目标网络手册》。该手册以“满足特殊需要，提升生活品质”为教育宗旨，以“回归生活，促进学生全面发展，适应家庭、学校及社会生活”为课程目标，改变了传统的平行学科的结构体系，将原有的语文、数学为主而忽视学生适应能力培养和生活质量提高的课程理念调整为“目标—主题”模式，以生活适应课为核心课程，并以主题活动方式实施，采用开放式的教学和训练，明显地突出了培养学生适应社会生活的核心目标。该手册将六大领域适应性功能目标设计成八个课程主题，依据科学性、功能性、生态性、统整性以及差异性原则设计，涵盖六大领域的全部目标，学科教学目标和内容之间相互联系、相互支撑。在这一阶段，虽然课程内容之间相互联系，但仍以学科形式存在，体现了我国培智教育的时代发展特征。
由(2)式可以看到，解释变量对被解释变量的影响依赖于门槛变量人力资本存量的取值。当HCit≤γ时，xit的系数为当HCit>γ时，xit的系数为令原假设为：通过构建F统计量进一步检验模型(1)是否存在显著的门槛效应。除了一个门槛值的检验程序外，为确定是否存在两个或两个以上的门槛值，必须再进行两个门槛值的检验。
三、培智学校综合课程改革的校本化探索
基于BIM的框架结构智能化审图技术拟将BIM与结构配筋图审核技术结合起来，打破传统的二维平面结构配筋图审核模式以实现三维可视化审图。该技术实现的途径是：将三维结构施工图模型转化为Revit模型-设置项目信息-读取施工图-审核框架梁、柱，通过调用已经建立好的数据库及人工输入的相关信息来完成数据交流，最终生成审核结果。主要的步骤如图1所示。
自2007 年以来，“生活化”成为特殊教育学校尤其是培智学校的课程核心。而生活是综合且复杂的，生活与课程的结合更不是简单、狭隘、机械的，需要我们对课程进行全面和综合的考量，以“生活化”为出发点，探索设置和实施培智学校综合课程的有效模式。2016 年教育部又颁布了《培智学校义务教育课程标准》，继续深入探索培智学校课程的生活化，其在多门课程的教学中进一步提出要促进学生的综合性学习，促进学生知识的综合运用。新课标对我国特殊教育课程与教学改革作了顶层设计，对于进一步探索课程与教学的生活化和综合化具有重要意义。
（一）确定校级主题网作为课程框架
学校充分挖掘自身资源，并与北京师范大学密切合作，研制了学校层面的课程主题网络。该主题网依托综合课程的特点，通过综合的课程组织方式，打破学科知识界限，贯穿各学科知识，以广泛的生活题材或广阔的学习领域为学习内容，并将各学科课程内容重新以有意义的联结统合起来。
经研究，将价差列入工程单价是合适的，符合“建标206号文”精神，符合工程单价构成原理。因为材料价差仍是材料费，直接构成建安工作量。而列入独立费用是人为的，既不符合工程造价原理，又会产生许多问题：①不利于不同设计方案的直接比选，②不利于前后设计阶段的投资对比分析，③不利于招投标价的控制与确定，④不利于工程分标实施。
依据《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》的要求和学生发展的生理、心理特点，学校按九年一贯整体设计，并根据低（1—3 年级）、中（4—6 年级）、高（7—9 年级）三个年级段，遵循螺旋式上升原则，科学地确定主题网的内容。该主题网包含运动会、庆新春、大自然、我爱我家、健康安全伴我行、课余生活我做主、精彩的文化节、我是理财小能手、去超市、我进步了等十个主题。
（二）利用项目教学实施综合课程
项目教学是基于项目问题，让学生在真实的问题情境中开展项目任务，解决项目问题。这个过程中，需要学生综合应用自我学习、合作学习、问题解决等方面能力。反过来，学生这些方面的能力在项目学习过程中也是不断变化的，从而也就达成了对学生能力的培养。［9］基于学校层面的主题网，教师从班级学生的身心发展水平出发设置有关的活动，可以更加高效地开展项目教学。
图1 综合课程中主题教学流程图
具体实施流程包含项目教学的五个阶段，即项目选择、情境创设、任务分配、项目实施、项目展示。在各个阶段，教学活动的主体——教师和学生分别承担不同的具体任务。在教学过程中，教师将学生所需的知识和技能融入对应的学生解决问题的过程，促进学生社会适应能力的发展，使其更好地参与社会生活。具体流程如图1 所示。
培智学校的综合课程改革是满足学生个别化、生活化教育需求的体现，是促进学生生活适应能力、社会参与能力提高的有效举措。但必须强调的是，综合课程的开展必须以教育部发布的《培智学校义务教育课程标准》为指南，其规定了学生阶段性发展目标，为教师教学提供了明确的方向。因此，教师在综合课程的实施过程中，需明确教学内容与《培智学校义务教育课程标准（2016 年版）》所要求的学生发展目标的关系，才能真正做到系统性、规范性的教学。
参考文献：
［1］Patricia L.Roberts，Richard D.Kellough.跨学科主题单元教学指南［M］.李亦菲，等译.北京：中国轻工业出版社，2005：6.
［2］李晓娟.培智学校综合课程改革背景下的社会实践课程探索［J］.现代特殊教育，2015 （20）：54—57.
［3］王 辉，王雁.对我国大陆培智学校课程建设问题的几点思考［J］.中国特殊教育，2015 （1）：16—21.
［4］李晓娟.我国培智学校综合课程实践的现状分析与建议 ［J］. 现代特殊教育，2016（10）：56—61.
［5］傅王倩，莫琳琳，肖非.从“知识学习”走向“完满生活”——我国培智学校课程改革价值取向的变迁［J］.中国特殊教育，2016（6）：32—37.
［6］邓猛，雷江华.培智学校课程改革与社会适应目标探析［J］.中国特殊教育，2006（8）：17—21.
［7］邓猛，景时，李芳.关于培智学校课程改革的思考［J］.中国特殊教育，2014（12）：28—33.
［8］吴春艳，肖非.从“生活化的课程”走向“有意义的生活”——试论智障教育课程的价值取向［J］.中国特殊教育，2014（12）：34—37.
［9］王欢.项目教学培养学生问题解决能力的实证研究［D］.兰州：西北师范大学，2017：1.
【中图分类号】 G764
本文为北京市朝阳区教育委员会基层单位2018 年专项资金项目“培智学校义务教育综合课程实施的研究”的阶段性研究成果之一，项目号：2018-901127-0022。
（作者单位：梁吉利、傅王倩，北京师范大学特殊教育研究所，100875；李霞、李雁，北京市朝阳区安华学校，100020）
标签：培智学校论文; 义务教育论文; 综合课程论文; 北京师范大学特殊教育研究所论文; 北京市朝阳区安华学校论文;