幼儿科学教育中的教师提问类型和形式，本文主要内容关键词为：幼儿论文,形式论文,类型论文,教师论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
幼儿科学教育活动是指在教师的引导下，幼儿对周围事物和现象进行主动探索的过程。由于幼儿思维发展水平不高，能力相对有限，因此幼儿的探索活动必须在教师有意识、有目的的引导下才能达到理想的效果，而提问是教师引导幼儿探索的重要策略。教师提问的类型和提问形式直接影响着幼儿的探索方向和探索水平，应引起教师的足够重视。
一、幼儿教师提问的类型
教师的教育行为应是有目的的，作为教师教育行为之一的教师提问，也应根据教育活动的目标和幼儿探索行为的具体需要而考虑提问的类型，以引导幼儿探索活动的顺利进行，实现有效的师幼互动。
（一）巩固性问题
此类问题的提出，目的在于帮助幼儿复习所学的知识，巩固在探索活动中所积累的经验，提高所学技能的熟练化程度，同时为新的活动的开展提供铺垫。从幼儿心理学的角度来看，幼儿的记忆具有“记得快，忘得快”的特点。教师的巩固性提问，可以强化幼儿头脑中的神经联系，恢复已有的条件反射，从而使所学的知识、所积累的经验、所形成的技能得到巩固和发展。但由于此类问题所要回答的内容属于复习性的，易使幼儿感到乏味，因此，应采用幼儿乐于接受的方式进行，如采用游戏法或各种方法交替使用等。巩固性问题一般在活动的开始部分提出，也可安排在活动的结束部分进行，以达到及时巩固所学内容的目的，同时具有总结提升的功能。
（二）理解性问题
此类问题的提出，目的在于让幼儿理解所探索的事物的基本意思和意义，领会其中的关系。幼儿进行科学探索，其目的在于满足自身的好奇心，探索事物是什么、为什么、怎么样等内容。但由于他们各方面的经验较为有限，理解事物的能力较差，特别是往往会凭借事物的外部特征来说明、解释当前的现象。因而他们对事物的理解往往停留在直觉的、感性的水平上，甚至是不科学的。此时，教师的一个理解性问题的提出，无疑能帮助幼儿对当前事物的探索，并从探索中领会、理解事物及其关系。理解性问题一般是在幼儿对所探索的东西缺乏理解或遇到困难而自身难以解决时提出的，教师应把握提出的时机。如果幼儿尚处于探索的阶段，教师匆匆地提出理解性问题，就可能会影响幼儿的正常探索和对事物的真正理解，剥夺了幼儿自我思考的权利。理解性问题的提出应以调动幼儿已有的经验为前提，这样才能为幼儿所理解，才能达到推进幼儿探索的目的。
（三）探索性问题
此类问题的提出，目的在于引导幼儿积极地探索。因此，探索性问题的提出不仅应为幼儿提供一条明晰的探索思路，而且应为幼儿展示科学的探索方法和科学的思维过程。幼儿沿着教师的探索性问题进行目标明确的、方法正确的探索活动，就能获得积极的探索结果。为此，教师应根据教学目标的具体要求、探索内容的具体特点、幼儿的实际水平及探索过程的具体进展情况，提出能引发、促进、调整幼儿探索活动的问题。在幼儿探索活动之前，教师可提出能激发幼儿积极探索并具有明确探索方向的问题。如在“沉浮转换”的探索活动中，教师可提出“老师想看看，哪个小朋友能够想办法让沉的东西浮上来，浮的东西沉下去。”这样一个既有方向性又有激励性的问题，能促进幼儿进行积极地探索。在幼儿探索出沉浮转换的个别方法后，为了扩大幼儿探索的范围，加深探索的难度，教师可进一步提出更具探索难度的问题。如“除了你们刚才使用的方法外，想想还能够用哪些方法？”从而推动探索活动的进一步深化，帮助幼儿更好地理解事物，积累更丰富的知识经验。在探索活动即将结束时，教师还可以提出旨在引导幼儿积极思考和探索的问题，以使幼儿的探索活动得以延伸。
（四）比较性问题
此类问题的提出，目的在于让幼儿通过比较，更加清楚地认识、理解和感知事物，即达到所谓的“不比不知道，一比吓一跳”的目的。由于比较不仅要求幼儿进行观察、感知，而且要求幼儿使用分析、归纳、判断等较高级的思维活动形式。因此，比较性问题一般在中、大班使用。教师所提的比较性问题一般涉及新旧知识的比较、事物内外部的比较、同一事物或现象的比较、不同事物或现象的比较、探索前后的比较等。教师应根据具体的目标要求和比较内容的各自特点，把握比较性问题提出的时机、内容和难易程度等，然后引导幼儿从各个方面、不同层次等进行比较，从中去发现事物的现象、寻找事物间的异同。在许多情况下，教师应引导幼儿注意比较前提的同一性，让幼儿认识到只有在同一条件下，比较的结果才具有可比性。
（五）发散性问题
此类问题的提出，目的在于让幼儿从多个方向进行思考，从多种角度进行探索，从而积累多方面的探索经验，其发散性思维也得到进一步的发展。由于幼儿探索能力、探索角度等的不同，即使是对同一事物的探索，其所获得的经验和所感受到的体验也有所不同。发散性问题的提出，有利于幼儿把自己的所思、所想、所感表达出来，有利于幼儿间进行经验的交流和分享，从而达到对事物更加全面的理解，幼儿有相互模仿的倾向。一个幼儿从一个角度回答问题，其他幼儿往往会从相同或相似的角度进行回答。例如，一个幼儿回答足球是球体，其他幼儿往往会说出排球、乒乓球、篮球等是球体，这样的回答对发展幼儿思维的变通性是没有太大的实际效果的。因此，要求教师应注意引导幼儿从不同的思维角度进行思考与回答，才能达到发散性的目的。当然，幼儿的发散有时也会是漫无边际的，所发散出来的答案也会有不尽合理的地方，因此，在幼儿充分发散的基础上，教师有时也应让幼儿进行聚合性思维，寻找问题的最佳或较佳答案，从而达到既培养幼儿发散性思维又发展幼儿聚合思维的目的。
（六）应用性问题
此类问题的提出，目的在于使幼儿能够用所学的知识、所探索的经验去解决实际中的问题，同时，有利于幼儿增强对科学经验的理解，体验科学知识的用处与价值。此类问题的提出，往往要结合问题情景的创设和幼儿的实践操作进行。这样才能使幼儿在实际的解决问题的过程中能力得到锻炼和提高，才能使所获得的科学经验有了真正的“用武之地”。此类问题的提出，还应考虑到幼儿的实际生活经验，提出的问题能够使幼儿理解并体验到科学经验对实际生活的意义。应用性问题的提出，一般是在活动的结束部分提出，某些情况下也可以在活动的开始部分提出。教师先提出一个应用性问题，以激发幼儿去解决，但由于幼儿不具备相应知识经验，不能解决。此时教师再告诉他们，如果对下面的内容能认真地进行探索，那么就能解决老师的问题。这样，幼儿的探索动力就可能被激发出来，探索活动就成了幼儿的需要，幼儿的探索活动的效果也就有了保证。
二、教师提问的形式
教师的提问不仅应考虑问题的类型，而且应根据问题类型的不同及幼儿回答问题的具体情况，考虑以什么样的形式进行提问。这样才能达到提问的目的，引导幼儿积极地思考、回答和富有创造性地探索。
（一）直问
直问，即为了获得某一具体的答案，教师向幼儿提出直接而明确的问题。这样的问题能使幼儿思维的指向性较为明确，从而答出具体的、教师所期望的答案。由于幼儿思维的复杂性发展水平较低，因此幼儿科学活动中的提问应更多地采用直问这种形式，以利于幼儿明确地思考，把在科学活动中的发现直接地表达出来。例，“你在刚才的实验中发现了什么？”“你们看到的汽车是怎么样的？”这些都是直问的形式，它们直接指向答案的内容，幼儿从教师的提问中知道应回答什么内容。
（二）曲问
曲问，即“问在此而意在彼”。教师采用“曲径通幽”的方法向幼儿提出问题，要求幼儿回答时多拐几个弯，经过紧张的思考后，以获得“云开雾散”的效果。这样的提问形式一般是在教师不便于向幼儿直接提问、或因为问题较难、或为了使幼儿排除其他情况的干扰而采用的。曲问往往由一组小问题组成，每一个小问题应该是简明的，具有明确的指向性，是幼儿可以理解的，这样才能使幼儿最终寻找到问题的答案。例如，在“蜡烛灭了”的实验中，由于空气的变化是幼儿不能直观感受到的，此时，教师可以通过曲问的办法使幼儿理解其中的原因。教师可以这样提问：“蜡烛在什么情况下会灭了？”“是谁把它吹灭了？”“是蜡烛自己烧完了？”“人没有呼吸空气会怎么样？”通过这一系列小问题，幼儿就能逐步体会到蜡烛熄灭的原因。
（三）顺问
顺问，即教师顺应事物的发展规律或幼儿认识事物的一般顺序而进行提问。这样的提问虽然不能激起幼儿奇峰突起的思维气势，但对于幼儿认识事物的变化、发展特点及规律有着很大的帮助作用。这种提问经常采用“先……后……最后……”的形式进行，这样有助于幼儿对事物的变化过程有个完整的认识。例，关于“水的变化”的实验，在幼儿充分地操作实验后，为了使幼儿对水的变化过程有个完整的认知，教师可以这样提问，“你先做什么？发现了什么？后来又做了什么？看到了什么？最后怎么样？”在老师的一步一步提问下，幼儿把自己在实验中的发现表达了出来，并与同伴进行了分享和交流。在此基础上，教师进行必要的调整、纠正和提升，使幼儿对“水的变化”有了科学与全面的认识。这样的提问，也有利于发展幼儿的正向思维。
（四）逆问
逆问，即从事物的相反角度切入向幼儿提出问题，或从事件的结果进行提问，引导幼儿探求事件发展的原因。这种提问形式不仅能打破幼儿原有的思维定势，而且使幼儿的思维产生不同的效果，获得新颖、独特的解决问题的办法，同时可以使幼儿的逆向思维、创造性思维得到发展。例如，对于自然界中植物死掉的现象，教师可以引导幼儿从多个角度去寻找原因，或者从事物的矛盾关系去发现产生问题的原因。如“没有浇水一浇水过多”；“没有阳光一阳光晒得过多”等都可能造成植物死掉。
（五）插问
插问，即在幼儿回答问题或讲述的过程中，教师根据需要向幼儿提出问题，要求幼儿进一步回答。插问一般是在幼儿表达不清楚或回答内容不全的情况下进行的。也就是说，教师插问的目的在于使幼儿清楚而完整地表达。但插问如果使用不妥，可能会打断幼儿回答问题的思路，而且有不尊重幼儿之嫌。因此，插问应尽量顺着幼儿讲话的语境提出，同时注意使用启发性、鼓励性的口吻，让幼儿有信心、乐于回答。例如，教师发现幼儿在讲述自己在探索恬动时把重要内容遗漏掉，这时可以通过期待性的语言提醒幼儿，“老师发现，你刚才做得很认真，还有很重要的事没有讲出来，请你再想想，把它讲出来。”这样的插问就能使幼儿的讲述更加完整，同时，也不会使幼儿觉得你打断了他的讲述。
（六）追问
追问，即教师接着幼儿的答案问下去，以期对幼儿的真正想法有个清晰的了解，或为了促使幼儿对某个问题作进一步思考，而进行一环扣一环的提问。这种提问形式有助于教师了解幼儿的真正意图，以便引导幼儿进一步去探索，以获得科学的探索经验。例如，某教师在引导幼儿探索“动物世界”时，向幼儿提出“如果没有动物会怎么样？”的问题。有个幼儿回答，“要是没有动物，就地震了，会震死很多人的。”这个回答让老师不理解。为了了解幼儿的真正意图，教师就进一步追问：“没有动物就地震了，我觉得这个说法很有趣，你能不能告诉我们，你为什么这样说呢？”幼儿：“没有动物，我们就不知道要地震了，地震就会震死很多人的。”该幼儿虽然还不能清楚地说明地震与动物的关系，但这样的追问无疑促使教师从幼儿的回答中发现一些“线索”进而推测幼儿的真正意图。因为有了推测，该老师说：“我明白××小朋友的意思了，他是说许多动物有预报地震的能力，如果没有动物，我们就不知道要地震，××小朋友，你说的是这个意思吗？”该幼儿点点头。
（七）设问
设问，即教师自问自答的提问形式。这种形式使用于教师所提的问题对于幼儿目前的发展水平来说还不能独立解决，但幼儿对教师设问的问题又有某种程度的认知或具有相关的感性经验。此时教师的设问，目的在于调动幼儿已有的认知经验对问题进行一定程度的思考。在此基础上，教师再做出自答。这样，幼儿对老师的自答内容就可以增加理解成分。教师进行设问时，应注意留有短暂的时间，以使幼儿进行一定程度的思考。此时教师应以简练的提示，引导幼儿联系自己已有的经验，寻找解决问题的办法（往往不能解决），然后教师再作答。教师此时的作答就会给幼儿留下深刻的印象。
（八）反问
反问，即教师将幼儿提出的问题有意识地重新抛给幼儿，以促进幼儿对问题进行认真的思考或进一步地探索。有些幼儿习惯于把在探索过程中遇到的问题直接抛给老师，而不愿自己进行思考、解决，此时，教师的反问无疑成为促进幼儿对问题进一步思考和探索的“催化剂”。教师的反问还可使幼儿养成心中有疑问先自己思考的习惯。而且，由于有了教师反问形成的“反馈环”，使得幼儿的单向性提问变成师幼之间有效而积极的互动。在幼儿回答有误的情况下，教师也可以采用反问这种形式使幼儿重新思考问题，反思自己的探索及所获得的经验，最终意识到自己的错误并进行调整，从而促使幼儿在反思和进一步探索中建立正确的经验。有时候，幼儿提出问题，目的不在于获得所提问题的逻辑性答案，而是要寻找让自己心安的答案，是自己发泄情绪的需要。因此，教师应分析问题背后的原因，以反问的形式给予回应，让他们讲出心中的疑惑，发泄心中的情绪。如幼儿询问“我什么时候会死？”这一问题时，更多的是幼儿将自己心中的不安、恐惧等不良情绪以问题的形式显现出来。此时，教师可以反问，“你怎么会关心这件事？”让幼儿把心中的想法、忧虑讲出来，教师再稍作疏导就可以了。
提问，可以点燃幼儿思维的火花，激发幼儿探索科学的欲望。提问还可以为幼儿发现探索中的疑难、解决探索中的困惑提供桥梁和阶梯。教师应认真研究提问的问题、灵活使用提问的形式，使提问成为教师驾驭幼儿探索活动的有效引导策略。