用我们创造的知识给学生讲课--“郭秦理论”教学综述_过秦论论文

用我们创造的知识给学生讲课--“郭秦理论”教学综述_过秦论论文

用我们创造的知识给学生讲课——《过秦论》教学总结,本文主要内容关键词为:用我论文,给学生论文,知识论文,过秦论论文,此文献不代表本站观点,内容供学术参考,文章仅供参考阅读下载。

在阅读教学中,我们认为“教”的定义有两层意思:一是努力给学生带来可学的,一是成功地做到这一点。这里的关键词有四个——“努力”“带来”“可学”“成功”。“努力”指的是教师应该有的职业道德意识,“带来”指的是教师要有自己的理解和感受,“可学”指的是教师“带来”的是值得学的,“成功”指的是让学生理解、明白并逐步掌握、运用。

“用我们创造的知识给学生讲课”,就是上述“教”的具体体现。“我们”,这里的含义也有两层,一是指“我们”大家,广大的语文教师;一是指“我们”自己,“我们”自己是“我们”大家中的成员。“我们”的这种表述,是讲“我们”自己在进行着这样的尝试,在这里把这种尝试的经验总结出来,让“我们”大家一起来分享,一起来这样做。当然,我们“创造的知识”就是“带来”的,但是不是“可学”的,能不能“成功”,实践一下就知道了。

我们知道,大家急切想问的问题:在《过秦论》这篇人们已经熟知的文本中能为学生创造什么知识?在《过秦论》一文的教学过程中,除了讲解大家共知的基本内容外,我们突出讲了两个问题:用“论点逆向判断法”引导学生对《过秦论》论点之意义、价值作初步的判断;从《过秦论》一文总结出“原史论证法”并指导学生作拓展性实践应用。

以下所讲就是我们在备课时所经历的思想步骤,正是通过这几个步骤我们创造出“论点逆向判断法”和“原史论证法”。

一、关于“论点逆向判断法”的探究

1.明确研究对象——文本论点初步判断法

这一环节是提出目标、提出问题。它是从我们阅读教学需要解决的问题中选择的。能够提出问题是研究的第一步,提出问题是解决问题的开始。我们在备课实践中思考这样一个问题,《过秦论》是议论性文本,它讲一种道理。既然如此,我们阅读首先要想到的是文本所讲的道理有什么意义、有什么价值,起码要知道它讲的道理是否正确。就是说,议论性文本阅读第一步是对论点的价值、意义作初步判断,我们需要总结这个方面的经验和方法。

这个问题显然是当前语文界议论性文本教学中很少思考的问题,特别是阅读之初。人们习惯了在教材议论性文本论点正确的前提下进行教学,这是一种很坏的习惯,必须彻底抛弃之。

2.明确研究对象——“文本论点初步判断法”——的意义

当我们意识到需要寻找一种简单的方法,以便对文本论点作初步判断的时候,同时我们也明确了研究这个问题的意义。请大家注意,我们提出的问题是“论点之价值、意义初步判断法”,“初步”二字这个限定词揭示了这个判断法的意义。一般来说,我们阅读一篇议论文,当进行了初步的阅读之后,对文本内容有了一个大体的了解。这时,人们的阅读行为需要作出一种选择:是阅读之后放一边还是再深入地读一读、品一品、研究一番呢?这时,我们就需要对文本论点作一个初步判断。因为对论点的意义、价值作判断是要认真、反复研读文本的论证过程的。但我们是否要作认真的研究呢?当下在我们的教学实践中,教材这一形式已经规定了要精读或要略读,所以,人们习惯地木然地做着这一切,而不是理性地、自觉地、自我地做这一切。克服当下这种机械性的教学行为,我们需要一个“初步”的判断方法,比较简捷而有效地对文本论点意义、价值作判断,为是否深入阅读第二遍、第三遍……的阅读选择提供理性的依据,使自己接下来的阅读行为更自觉。这就是我们自己决定《过秦论》是精读还是略读的根据,而不是根据教材上的那个“*”号作决定。

3.明确研究对象——“文本论点初步判断法”——的性质

这一步就是探究我们提出来的问题或者说对象的本质属性,有关这些对象本质属性的认知揭示或规定我们的新发现。文本论点价值、意义初步判断法,要求我们选择一种判断的思考方向,以此透视论点的价值、意义。

实践本身也许是偶然的。我们在备课的过程中,在寻找对《过秦论》之论点是否正确的思维方向时发现,把论点反过来思索是很有意义的。文本论点是“仁义不施而攻守之势异也”,这句话是个倒装句,它的基本含义是:攻守形势变了,不能再延续原来以力取天下的政策,不施仁义是不妥的,是要亡国的。所谓反过来思索,就是攻守形势变了,但攻天下以力取之的政策还是不能改变的。把文本的论点改为“攻守之势虽异,仁义不施,可也”进行思考,那会怎么样呢?结果是“一夫作难而七庙隳,身死人手,为天下笑”。由此,我们忽然意识到这是对文本论点作初步判断的一条捷径。

由于对论点明确了这样的判断方向,所以,很容易就看清了文本论点“仁义不施而攻守之势异也”是正确的,贾谊在《过秦论》中准确地判定了秦亡之过,“掘出了祸败根源”,是“万世人主之龟鉴”,这是一种值得当权者重视的问题。“不施仁义”则“民危”,“民危”则“易动”。这种认识于今仍然具有现实意义。

我们应该看到,“仁义不施而攻守之势异也”与“攻守之势虽异,仁义不施,可也”这两种治国主张,是在“攻守之势异也”的条件下两种相互对立的政策。这实际上是一种证伪思维判断,也就是对两种观点从其负面效应进行判断,很容易看清“攻守之势虽异,仁义不施,可也”这种主张是不可以的。这样,与文本论点“仁义不施而攻守之势异也”相对立的这一论点就成为判断的一个参照点了。

4.选择恰当的摹状词作概括

我们已经清楚地分析了议论性文本论点价值意义的初步判断方向,尤其是从思维的方向上看清了这一方法独特的属性,那就是对文本论点作逆向思维探究,以相对立的论点作为参照点。即为了判断文本论点“A”而提出“-A”作为参照,所以,我们把这一判断方法描述为“逆向判断”,“逆向”就是这一方法的摹状词。

5.以完善的定义作结论

关于议论性文本论点意义、价值初步判断方法的探究到此已经明了,最后,要用更明确的定义作总结。所谓“论点逆向判断法”,就是指在阅读议论性文本的实践中,可对与文本论点相对立的论点作意义及价值方面的判断,并以这个相对立的论点作为参照点来判断文本之论点,为阅读行为提供理性的指导。简单说,就是判断与文本论点相对立的论点,并对两者作比较。

由此,我们还应作拓展性认识,不仅阅读议论性文本时可以作这种判断,同样,它也便于人们写议论文时对自己提炼、归纳好的论点作自我检视,以确证自己的议论文是否有价值。

二、关于“原史论证法”的探究

1.明确研究对象——《过秦论》之论证法

这个问题很明了,不需要对此作什么阐释。

2.重新研究《过秦论》论证法之意义

这是需要阐释的问题。因为各种教参对《过秦论》的论证法已有分析,比如对比论证法、例证法等等。甚至还有“以史实为论据,用观点统率材料”的说法,这是人教社2003年12月出版的《教师教学用书》关于“论证方法”的总结。

对比论证法、例证法的确是《过秦论》的论证方法。但是,这些方法在语文课堂上已被讲了无数遍,总是重复这些学生较为熟悉的知识,对于听课的学生来说简直是受罪。

而“以史实为论据,用观点统率材料”可以说不具有方法论的意义,这是一种十分错误的归纳。为什么这样说呢?“以史实为论据”,《过秦论》的确是这样的,但这是一种形而下的具体表述,若以这样的具体的写作方式来概括论证方法,那么我们关于论证方法的总结将是灾难性的,多得无法归纳和梳理。

要么是陈旧的知识,要么是错误的归纳,总之都没有扣紧《过秦论》之论证方法的特点。因此,重新总结《过秦论》特别的论证方法是很有必要的。

3.探究《过秦论》论证方法的特点

贾谊《过秦论》具有明显的过程叙述特征,也许有不少人会认为《过秦论》不是正宗的议论文章,这是少见多怪。贾谊从秦孝公据崤函之固说起,历经惠王、武王、孝文王、庄襄王直至秦始皇数代奋斗,攻伐征战,南取、西举、东割、北收,逐渐强盛,以六合为家统一天下。但好景不长,由于秦帝国后期继续沿用以力攻天下之政策——滥施暴力,焚百家言,杀豪杰,隳名城,愚黔首,弱天下之民——最后陈涉奋臂于大泽,天下云集响应,强大的秦帝国迅速土崩瓦解。诚然,贾谊此文有明显的赋体特征,极具铺排夸张之势,但仍然是“过秦”之“论”。前边铺陈秦攻取天下之盛势,是为了突出后边迅亡如山倒的颓势。文本以秦帝国统一天下为界限,前边谈“攻”,后边论“守”,但秦帝国末世君王没有正确认识“攻”与“守”形势的变化,以对付敌人的手段对付自己的老百姓。“攻”与“守”本不同术,其道不改,其政不易,其亡立可待也。在这样的铺排叙述过程中,自然而然水到渠成就推导出“一夫作难而七庙隳,身死人手,为天下笑者,何也?仁义不施而攻守之势异也”这样的问答结论。

在文本中,尽管有强烈的叙述过程特点,但它不同于叙事的叙述特征。它的时间跨度大,高度概,没有具体的时间、地点、细节。一般叙事是以叙事彰显某种含义,而《过秦论》的叙例则是为了论证后边的结论,它是证据性的。

当然,贾谊《过秦论》一文蕴涵着强烈的情感。叙秦之强,就是对其亡的惋惜。叙秦之暴,表达了他的不满。这种情感的渗透是为了更生动地讽谏当世或后世君王,要以秦为戒,分清“攻”与“守”。文本中最后那一“也”字,就是一声长叹,兴亡之慨就在其中。由此,大家应该看出,议论文写作也是需要情感渲染的。各种文体写作特点是交叉的,绝非排斥、割裂的。

综上,我们可以看出《过秦论》的论证方法是在事物的发生、发展变化的时间过程中认识其规律的,原始总末是其特点。

4.选择一个恰当的摹状词概括论证方法

摹状词的选择要准确地概括《过秦论》论证方法的本质属性,即在事物发生、发展变化的时间过程中认识其规律,这个具有一定时间阶段性的过程可用一个字来概括,那就是“史”。“史”的本义是古代君王身边负责记载国家大事的人,由此引申出“史”字的一个意义就是指事物变化的过程。“原”,有推究、探讨的意思。所以,用“原史”来摹状《过秦论》的论证方法特点是很恰当的。这个论证方法就是“原史论证法”。

5.为“原史论证法”定义

所谓“原史论证法”,就是探究所论对象发展的历史过程,原其初始,总其末了,从其运动过程对事物运动规律进行分析、认识。《过秦论》所用论证方法,就是这样的典型文例。

三、《过秦论》创造性解读经验的拓展应用

把《过秦论》创造性解读经验再简单化归纳一下就是“对象→特性→摹状词→名称→定义”。如果人们能够从本文关于《过秦论》的备课过程受到启发的话,那就应该大胆地去实践。比如阅读苏洵的《六国论》就不应满足于给学生讲什么总分式、分总式的陈词滥调。特别是在人教版课标教材中,《六国论》从一篇必修课文转为选修课文,更应该超越人们的常规阅读视域,走向新的阅读境界。

《六国论》可以开创什么新的阅读境界呢?文章有如下议论:

向使三国各爱其地,齐人勿附于秦,刺客不行,良将犹在,则胜负之数,存亡之理,当与秦相较,或未易量。

这里就有可开拓的新境界。文中所说的事都是与事实相反的,韩、魏、楚三国赂秦割地,齐人隔岸观火不与他国团结,燕国派荆轲试图刺秦王,赵国受秦人离间计逼死了良将李牧等。在此文的前面使用了“向使”二字,“向使”就是假设的意思。作者以这种假设推论,预测这样做的可能性——“胜负之数,存亡之理,当与秦相较,或未易量”,就与割地赂秦使自己“力亏”而致灭亡形成比较,从而突出了“赂秦”的错误。那么,这种论证方法的性质是什么呢?用与事实相反的假设事实作前提条件,推断可能出现的结果,并与原论形成比较。这种论证方法的本质属性是反事实假设推论。

所以,这种论证方法的摹状词有两个——“反事实”“假设”,这种论证方法就叫“反事实假设论证法”。用定义解释是这样的:“反事实假设论证法”,是以反事实的思维方式,对已经发生的客观事实作假设推断——“假如不……而是……,那么就会……”,以这种方式思考已发生事实其他的可能性,从而在与现实的对比中,对已发生的事实作出评论。

这样,我们关于《六国论》的研读,就不会停止在知道苏洵写了这么一篇《六国论》,就不会在那没有什么大用途的结构方式上做文章,而是认识到一种思维方法。

四、把经验用一个公式作概括

在这样的教学过程中,我们总结出阅读教学创造知识的一种规律——“Q‘X’”法,这需要稍加解释。这里的“X”指的是阅读教学中所要研究的某些问题,即研究对象,比如《过秦论》阅读教学如何对论点的意义、价值作初步判断的判断方法和文本特别的论证方法。“Q”,就是指给这个论点判断法和论证方法取一个很准确的名字,这个名字能清晰而明确地体现出研究对象“X”的性质,即论点判断方法的性质和论证方法的性质,一般来说这个“Q”就是关于“X”的摹状词。在本文中,我们已经归纳出“论点逆向判断法”“原史论证法”“反事实假设论证法”,其中“逆向”“原史”“反事实”“假设”就是“Q”,“判断法”“论证法”就是“X”。以“Q‘X’”作为创造知识的公式,是以取名字之“取”的拼音“qu”字母“q”的大写“Q”为标志“;X”是数学中代表的各种未知探究项。“Q‘X’”的意思是什么呢?简单说,就是要为我们在阅读教学中研究的各种实际问题“X”寻找一个恰当的摹状词“Q”来命名“X”,来规定、界定“X”。这是一条很有操作意义的创造知识的规律。大家不妨试一试。

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