初中科学课堂活动教学中活动的设计，本文主要内容关键词为：课堂论文,初中论文,科学论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
科学课堂活动教学以建构具有教育性、创造性、实践性的学生主体活动为主要形式，以更多地考虑活动设计的有序、可控、可测等问题。
一、活动是一种学习路径
1.教材设计的基本意图
“活动”是初中科学教材中一个专门的栏目。其内容包括观察、实验、探究、实践、体验、练习、制作、调查等。教材中与“活动”并列设计了“读图、讨论、思考、阅读、实验、探究、练习”等栏目。教材的这种设计，既交叉又相互独立，既与学生学习特点、内容实际分布有关，又体现课堂教学活动化的导向。
2.在选择与交流中体现自主
《科学》课堂活动教学以“能活动、促发展”为基本教学思想。学生的学习路径是多元的。学习路径是学习者在不断的选择和交流中走向成长的路径，包含着两个方面：学习方式与学习资源。“活动”能否形成有效的学习路径，与环境有关，与支持有关，与口味有关，与体验有关。每一项活动，学生都有相应层次上进行选择与交流的路径记录，沉淀为学习资源。相应的，每一次活动所沉淀的内容，都有与之相应的选择和交流并以能力的形式呈现的学习方式。决定学生选择与交流的，更主要的是学生对口味与体验的认同。学习路径可以是开放的，也可以是闭合的。不符合学生口味，不能产生积极情感体验的“活动”，再开放对学生的心灵而言也是闭合的。
二、活动的设计与教学
1.设计活动引发点
“鸡蛋放在溶液里的实验”是《科学·七年级上》中的活动。这一活动，几乎没有学生喜欢，大部分原因在于“没有挑战性”。因为把鸡蛋放到清水中，不断地加盐，直到鸡蛋浮起来，这样的操作结果学生早已知道。
实验改进的关键，是不要把“盐水”等同于“溶液”。如，活动可以这样设计：
①在2个烧杯中各放一种液体和一个鸡蛋(鸡蛋在一种液体里沉，在另一种液体里浮)。
②交换烧杯中的鸡蛋，现象依旧。
③把两个鸡蛋放入其中一个烧杯中，都浮起来，放入另一个烧杯中，鸡蛋都沉下去。
这样的设计具探索性，效果当然比老师单调地加盐演示要好，课堂也更顺。从学生“这个水有问题”的疑惑中，可以设计一系列问题串：
①有什么办法证明一定加了盐？不可能是糖、味精等？
②如果我们放入的不是鸡蛋而是鹌鹑蛋呢？
③既然不能确定这杯水是盐水，那么没能让鸡蛋浮的那杯水又是什么水呢？(逆向思维)
④怎样才能让浮起来的鸡蛋又沉下去?(逆向思维)
这样的活动引发体现了《科学》课堂活动教学对科学本质的追求。
2.设计活动知识点
活动有助于知识的建构。无论教学如何改革，知识永远是学习的重点。为了突出知识体系中的某一知识点，教材有时候会安排一系列的活动。如《探索酸的性质》，教材设计了一组活动，以实验类活动为主，活动设计的核心知识是从酸的共性到个性、从酸的性质到用途。其中，酸与碱的反应与稀硫酸酸性的实验是主要知识点，以学生课内分组实验为好，也可以是课外实验如鸡蛋壳、生锈的铁钉与盐酸的反应，并穿插了阅读、思考、探究等内容。从学习路径分析，阅读自制酸碱指示剂与测定pH值，并从思考胃药的成分引发活动酸与碱的反应，这种从设计活动知识点入手探索酸的本质，对构建关于酸的知识体系，非常有效。
3.设计活动能力点
《科学·八年级上》《水的密度》，有“测量水的体积和质量”活动，能力点有三个：用托盘天平测量水的质量、用量筒测量水的体积、发现质量与体积之间的关系。如果在设计这一活动时，只追求水的体积和质量的测量，而忽略了发现质量与体积之比为一常数这一核心，会偏离活动能力点。作为本活动能力点的延伸，我们可以深化设计这样一个活动：1滴眼泪有多重？这是一个测量学生估计能力的问题。用到的知识背景有：一般的滴管20滴水约1mL，水的密度为l×103kg/m3，根据m=?籽V，可计算出1mL水的质量为1g。其中知识转化为估计能力的有：1滴水的体积约为0.05mL，1滴泪的体积约为0.05mL，泪的密度相当于水的密度。20滴泪约为1g。
这只是其中思考之一。有学生说：我查不到泪的密度，但我查到血液的密度，应该差不多吧。有学生说：眼泪是咸的，用海水的密度可能更好。这就是活动能力点设计的价值。
4.设计活动情感点
在科学课程标准中，有关体验性要求的目标分不同的层次，学生情感的培养是先有“感受、体验”而后有“形成、增强”。《科学·八年级下》第三章《植物与土壤》共设计了19个活动，前8个活动依次为：观察土壤、测量土壤空气的体积分数、土壤中有水吗、土壤中有其他有机物吗、土壤里还有什么、土壤的渗水实验、土壤的黏性、三种土壤与植物生长。
这组活动有一定的综合性。该活动设计在现实教学中大多不了了之，学生很难参与进来。可以将活动的核心设计在情感上，比如让学生种一棵魔豆。学生喜欢魔豆作为礼物，种子容易购买，借助于魔豆上激光雕刻的祝福语的生长，活动中对人、对物的情感也有了附着，有了“环境”，有了“支持”，符合学生的“口味”，自然有“体验”，才有可能全身心地去体验土壤，在学到知识的同时可以学到许多知识以外的东西。学生如果能够以魔豆为起点理清植物与土壤之间的关系，那么学习的知识就是彼此有“意义”的，从而可以很大程度上提高学生学习的效率。
5.设计活动思维点
“会沉浮的气球”是初中科学教材中的第一个活动，它是从探究具体的金鱼为什么会沉浮。而抽象出鱼体积发生变化与沉浮有关这一本质。初中学生正处于由具体形象思维向抽象思维发展的一个重要阶段，因此教师要重视学生科学思维的培养。在教学中应注重引导学生思考事实证据和科学结论之间的关系，帮助学生学习建立科学模型，由此培养学生的分析、概括能力和逻辑思维能力，逐步形成质疑、反思的科学思维习惯。在鱼和气球之间，学生又是如何“思考事实证据和科学结论之间的关系”？考虑到问题的难度，教学中把活动思维点设计在“如何让自己浮起来”上。
师：鱼能让自己浮起来，你能吗？
生1：学会游泳。(这是学生的正常思维。如果批评，会在第一节课打击学生的积极性。于是教师评价中说：好方法。手相当于……生：胸鳍。脚相当于……生：尾鳍。)
生2：吸气。(联想到气体。教师应该思考的是：哪一个离科学实验的本质更近一些？观察自身是为逻辑提供证据，观察是为了更好地设计实验。)
生3：能，用救生圈。(全班笑。事实上，这是最好的思维锚点，这是灵感的来源。)
师：那你怎么样沉下去？
生3：放气，救生圈瘪了。
师：那你又如何浮上来呢？
生3：充气。
生4：水下能充气吗？
生3：(笑，然后说)可以的，沉船就是这样充气打捞上来的。
生5：可以的，鳔就应该是这样的。
师：按这样的推理，鱼鳔会漏气，你信吗？
生：(全班静了一下)我信，一定会的。
师：按你们这样的推理，鱼鳔体积能大能小会变化。你信吗？
生：相信。
生：一个人能胖到装下气球就可以了，可以自由沉浮。
师：那书上为什么这样设计？(如下图1)
生：气球对应鱼鳔，放点气就小了，会沉。
生：气球里的沙子相当于鱼的体重(质量)。玻璃缸相当于池塘。
生：气球方便在教室里用，救生圈可以在游泳池里。
生：总不可以拿人做实验吧，有危险怎么办？(关注自身，这是学习科学的终端目标之一。)
因为有了一个“帮助学生学习建立科学模型”的过程，接下来阅读教材时学生觉得很亲切、能欣赏，感觉教材也并不是高不可攀，实验也很投入——原来我也能设计出教材中的实验。相比于通常的教学，科学课堂活动教学更多地考虑“怎么会想到用气球”“还可以用什么”等问题，容易带给学生这样的感觉——我能走进教材。我们在讨论“如何走出教材，走向社会”的同时，是否反过来思考“如何走进教材”这个问题，因为学生还是以教材为学习重点的。
6.设计活动经验点
“水生绿色植物释放氧气”是《科学·八年级下》《光合作用》中的一个活动。从“环境+支持+口味+体验”来分析，这是一个好的活动设计。就环境而言，学生容易找到水生植物；从支持来看，漏斗也可以用矿泉水瓶制作；口味更是适合学生——学生很想用得到的氧气进一步做实验。而最终很少有学生产生积极体验，为什么？问题恰恰就在于经验或技术的影响，学生在最后一步取出氧气时常常前功尽弃。取出试管的成功率与容器口径、水面高度、漏斗下端长短、倒转试管的技术有关，如图2。“在科学课程中，并不设置独立的技术设计章节，但在一些科学探究活动中会涉及教具、仪器的制作，解决实际问题方案的制订等，这实质上都涉及技术设计的问题。因此应将有关技术设计的教育有机地贯穿其中。”如果我们在设计活动时，考虑了学生的经验，在技术上做一些指导，引导学生设计出更好的收集氧气的办法(如有一位学生用蜡封住漏斗口，收集的气体就在漏斗里，省略了试管，放出气体时用牙签钻一个洞，效果就很好)，活动会更有效益。
技术与经验既有区别又有联系。技术设计能力是技术创新和实践能力的重要组成部分。有些对教师而言是一种经验，而对于学生却有技术般的体验：测苹果汁的pH值，影响的关键点是一种技术——如何得到液汁；测水蚤的心率，影响的关键点是不能盖上盖玻片——如何不让它死掉；一个玩具气球的悬浮，影响的关键点是增减质量比较方便——有什么技术。有了活动经验点的设计，气密性检查可以当作一种技术来学习。对学生而言，如何检查双孔装置的气密性就是一种技术，在家里做电解水实验需要技术，学习温度计也可以从技术的角度分析，放一次水火箭更需要经验。
“教学设计的最终目的是产生有效的教学。”科学课堂活动教学作为一种教学形式，“活动”的设计不是孤立的。既要让“活动”成为学习资源，又要让“活动”转变学习方式；既从教材的编排中寻找源泉，又从学生的学习中获得灵感；既要设计活动的切入口，又要整体优化课堂活动结构。“引课、展开、整合、拓展(提升、运用)、小结”中的系统差异构成了一节课的活动结构，不同的时序对活动设计的要求也不同，热闹与冷静有序，整体与局部和谐。