参与式课程实践：课堂情境中的课程变革，本文主要内容关键词为：课程论文,情境论文,课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪70年代以来，世界课程理论研究开始超越普适性课程开发原理的建构，走向对课程文本的理解和对课程意义的诠释。这就是课程理论研究的“范式转换”(paradigm shift)。课程理论范式的成功转换内在地要求课程实践的回应。在新的世纪，世界范围内的课程改革运动掀起了民主、参与、赋权的思潮，在新的时代精神的驱动下，课堂中的课程实践必然也会发生相应的变革，由此回应课程理论“范式转换”的发展动向。与传统的接受式课程实践相对，这种新的课程实践是一种参与式的课程实践，它改变了原有的知识观和课程观，体现出对课程实践参与者的赋权以及关注课堂中课程意义的生成与分享。
一、课程理论研究的“范式转换”
1918年，美国学者博比特(F.Bobbitt)出版《课程》一书，标志着课程论作为独立的研究领域的诞生。当时正是科技理性张扬、人类普遍追求效率与控制的时代，因此现代课程论一诞生就打上了时代的烙印。受行为主义心理学、科学管理思想和社会效率运动的影响，最初的课程理论研究寻求有效开发课程的“普适性”的一种程式，通过“工作分析”或“活动分析”而确立明确的课程目标，进而选择人类经验、组织课程内容。这种努力在泰勒(R.Tyler)那里达到了顶峰。1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，提出了课程开发的四个步骤，简言之就是：确定目标、选择经验、组织经验和评价结果，这就是著名的“泰勒原理”(Tyler Rationale)。它是一个线性的、简洁有效的课程开发程式，泰勒坚信它可以应用于任何情境的任何课程开发，显然这正是现代课程论当初所寻求的“普适性”的课程开发程式。在随后的20年里，人们依照“泰勒原理”的路子去研究、开发和编制课程，课程研究和实践成为它的注脚，整个20世纪成为“课程开发”的世纪。因此，“泰勒原理”又被称为“主导的课程范式”(the dominant curriculum paradigm)。[1]
课程是教育意义的载体，负载一定的价值观念和知识形式，学校教育正是通过课程而影响学生。然而，以“泰勒原理”为代表的传统课程范式将课程视为客观的“学校材料”(school materials)，课程成为分门别类的学科、成为教学过程要达到的目标或计划。课程研究只不过是寻求设计课程方案的一套程序，通过确立目标、选择内容、实施和评价等开发出普适性的课程方案。显然，传统的课程范式受技术理性的支配，注重课程的工具价值，使课程开发成为一种合乎规则的运作程式，从而达到控制教师和学生行为的目的。这种课程开发是现代范式下课程研究的产物，它注重课程的预期目标而忽视了非预期目标，缺少对学生经验和社会环境的关照，从而导致课程实践不能体现课程文本应有的教育意义。
20世纪70年代后，课程研究领域发生了“范式转换”，从原来的课程开发范式转向课程理解范式。这种转向首先发生于60年代末人们对“结构主义课程改革”运动失败的反思。以“泰勒原理”为代表的传统课程开发将课程看作“产品”，教师和学生成为课程产品的“消费者”；课程开发是一个价值中立的过程，外部专家通过开发详细的“防教师”(teacherproof)的材料而尽可能地将教师和学生排除在课程开发的过程之外。这种课程观正是结构主义课程改革运动的理论基础。作为该运动的“第二号旗手”，施瓦布(J.Schwab)在结构主义课程改革失败之后经过痛苦的反思，提出了实践取向的课程观，开始向“泰勒原理”的主导地位发起挑战。接着，“概念重建主义课程理论”迅速崛起，这种挑战变得更为猛烈，直接导致了“泰勒原理”主导地位的崩溃，为多元课程话语的繁茂拓展了空间。美国当代课程论专家派纳(W.Pinar)对此直言不讳：“课程领域不再为开发(development)所抢先占有，正如我们将要看到的，今天的课程领域开始为理解(understanding)所占有。”[2]在课程理解的范式下，人们把课程作为文本(text)和话语(discourse)来理解，课程成为一种符号表征，成为负载课程意义的文本，通过解读这种文本可以获得多元的课程意义：政治的意义、审美的意义、生态学的意义、宗教的意义、解释学的意义、现象学的意义、全球化的意义等等。可以说，当前的课程研究致力于摆脱传统的普适性课程开发而走向多元课程意义的重建、理解与解释，它为我们反思传统的课程观提供了新的视角。
理解的课程范式以现象—诠释学哲学观为其理论基础，倡导不同主体在各自的视城内对课程文本进行解读，诠释其中的课程意义。这样，学校课程不仅仅是学科科目，也不仅仅是教学目标，而是由符号表征了大量意义的文本，拥有大量可供解释的空间，我们每一个人都可以在自己的视界内作出理解和解释。因此，课程不是预设的“结果”，而是理解的“过程”，是不同课程主体在对话过程中达成共识、建构意义的过程，也就是课程主体形成“视界融合”的过程。可见，“范式转换”之后的课程研究已经解构了“泰勒原理”的“宏大叙事”，开始超越对普适性“课程原理”的建构，而是越来越回归教师和学生的日常生活，在点点滴滴的日常生活中生成意义、寻求超越。课程理论的这种转向内在地要求课程实践层面的相应变革，期待课程实践者介入对课程意义的建构，重新审视课程实践的过程。
二、接受式课程实践之批判
教师是课程实践的主体。但是，近代制度化的学校教育产生之后，尤其是19世纪末以来，现代技术理性的膨胀使教师的课程功能受到排挤，教师在课程事务中由“中心”彻底走向“边缘”，教师的课程功能萎缩，“武功”被废。长期以来，教师逐渐远离课程研制以及对其他课程事务决策的过程，成为单纯的课程内容的讲解者和知识的传递者。教师的课程实践主要是执行外部专家的课程指令、忠实地实施专家学者开发的课程材料。可以说，这种传统的课程实践方式发挥的是一种“文化复制”的功能，致力于将体现于课程中的人类文明成果客观、忠实地传递给下一代。评价教师的课程实践的标准，就是看教师是否忠实地再现专家学者的课程意志并将课程内容忠实地传递给受教育者。这种课程实践的运作方式强调对课程内容的客观呈现，它的本质就在于对课程内容的复制，因此是我们可称之为接受式课程实践。
在接受式课程实践之后隐藏着一种对课程的潜在假设，那就是：将课程看作是由独立于教师和学生的法定知识，这些知识是客观的、价值中立的，课堂中的教育行为就是由“拥有知识”的教师把这些知识传递给“无知”的学生。对于这种课程假设，英国著名教育社会学家麦克·扬(Michael Young)在《未来之课程：从“新教育社会学”到学习的批判理论》一书中作出了很好的批判。在麦克·扬看来，课程变革的过程中有一种传统的课程假设，这种假设认为“课程即事实”(Curriculum as fact)。“课程即事实”是一种保守主义的研究观点，而这种研究观点的出发点在于“作为产品”的课程，而不是在更为广阔的社会情境中，由教师和学生通过实践而产生的课程。从教育社会学的角度，麦克·扬认为课程实践应关注实践情境和社会关系，而不是预设的课程产品。“社会关系是指教师和所教知识的关系，以及课堂情境与更广阔的社会情境之间的关系，正是在社会情境中，课堂实践得以形成，并包含了关于知识和课程的假设。”[3]由此出发，麦克·扬认为，“课程即事实”导致了人们将课堂实践的运作过程看作是知识的实体从拥有知识的教师向没有知识的学生传递的一种过程，“课程即事实这一概念及其内在的知识观将知识看作是外在于学习者（包括教师和学生）的，通过它在教学大纲和课本中的具体体现，已经被人们广泛地接受，并对我们的教与学的概念产生了深刻的影响”。[4]麦克·扬的批判实际上针对的是接受式课程实践对课堂中社会关系的一种淡忘。因为“课程即事实”的观点将课程看作是一件件物品或产品，并将其在课堂中展示出来，由学生去学习或接受。显然，这种观点遮蔽了教师、学生和课程决策者之间的社会关系，而正是这些参与者与教育情境之间的关联是课程产生的真正根源。
长期以来，这种接受式的课程实践一直主导着教师的课程行为。在这种课程实践下，教师的课程主体地位丧失，教师成为单纯的传递课程内容的工具和手段，这是工具理性的价值观和二元论思维在教师与课程二者关系上的体现。由于该方式强调对课程内容的复制，教师的课程行为萎缩为向学生传递课程材料中的知识技能。结果，教师的课程角色和课程意识泯灭于单向的信息传递中，教师沦为“教书匠”：他们无非是根据他人提供的教学方法讲授他人开发的课程，实现他人制订的教学目标。显然，在这种传统的课程实践方式中，教师丧失了主导课程事务的权责，在课程事务中我们几乎倾听不到教师应有的声音。尽管社会已认可教师为“专业技术人员”，但这种课程实践方式难以体现教师作为专业人员的权力和职责。
另一方面，在传统的课程实践下，学生只不过是接受课程内容的“容器”，对课程目标和内容的确定毫无发言权。学生是教授的“对象”，是研究的“客体”，这种主客二分的对象化思维严重损伤了学生学习的主体性和课程实践的参与性，致使学生的学习方式单一、对课程内容不感兴趣，学校成为成人社会对未成年人实施霸权，进行控制的场所。在新的时代，随着课程理念的不断变迁和课程范式的转换，这种接受式课程实践已越来越不适应课程变革的需求。在课程改革的背景下，要落实课程改革的理想，必须重新审视教师、课程和学生三者的关系，倡导教师与学生的课程参与，从而发展一种新型的参与式课程实践的运作方式。
诚如澳大利亚课程学者沃尔克(D.F.Walker)所言：“教师的日常生活已经与课程整合在一起，教师与课程不可分隔，就像骨骼与肌肉不可分隔一样。”[5]参与式课程实践折射出人们对课程的重新理解。传统而言，课程是学校外部专家预期的课程计划，由外部专家将预设的课程传递给教师，然后教师再传递给学生。显然，相关因素之间呈现的更多的是一种单向度的线性关系（如图1）。在这种关系中，教师只是专家的“传声筒”，教师成为传递知识的工具。但在参与式课程实践中，教师由消极的旁观者变为积极的参与者，课程也不再是预设的学习材料，而是教师和学生通过对话而相互理解、达成共识的过程。在这一方式中，相关因素之间呈现更多的是一种互动性的网络关系（如图2）。
图1.教师、学生与课程的单向关系
图2.教师、学生与课程之间的互动
教师对具体实践情境的了解和对有关学生的知识的把握是他们参与课程设计的根基，也是倡导参与式课程实践的合理性基础。教师与学生、与课程之间的互动是发生在具体课堂情境中的，教师的知识和专业经验的增长也是发生在学校和课堂的教学情境这一土壤中的。而外部专家则隐退为一种谦逊的顾问角色，为三者的互动提供全程的智力支撑。“教师对课程变革的发言权取决于他们在具体情境中的课程实施。由于其工作的性质，教师对制度性话语的贡献并不能跟学科专家相比，或跟教学法专家相比。教师的专业性根植于其工作的具体情境：学校的、课程方案的、课堂的情境等。他们沉浸在课程实施的具体情境中，并从其中引发出自己的权威声音。”[6]
三、参与式课程实践方式：以“理解”和“参与”为精神内核
在当今的信息化社会，科学技术理性和人文价值理性呈现融合的趋势，课程日趋实践化、过程化，拓展了教师和学生在课程领域有所作为的空间。人们开始超越单纯的二元论和对象化思维，开始交互主体地而不是线性地考察事物之间的关系。由此，变革传统课程实践方式不仅是必需，也成为可能。在哲学诠释学的视野里，人们以认知主体的身份参与对事物的理解与解释，通过交流与沟通而形成共识、达成“视界融合”。教师、学生和课程是学校教育的基本要素。教师和学生可以自主地对学校课程进行理解与解释，通过对话与讨论，可以达成共识、生成课程意义。就是说，经过教师的课程运作和学生经验的建构，课程内容得以转化为学生知识结构的有机构成部分，从而实现课程内在的价值和既定的教育目的。因此，课程是教师和学生在具体情境下随着教育过程的展开而不断生成与建构的，它不是僵死的“学习材料”，而是充满各种意义的“文本”(text)，是丰富的教育意义的载体。这样，对课程的“理解”与“解释”成为参与式课程实践的关键词。
参与式课程实践更多地将课程看作是在具体实践情境中教师、学生和教材相互作用，从而产生课程意义的各种文本，它允许教师和学生积极参与其中，对作为法定知识的课程内容进行理解和解释，在他们各自的经验背景中将课程中的知识转化为自己知识结构的一部分，从而实现对知识的重新建构和对意义的重新诠释。这种课程观的转变折射出深层的知识观的转变，参与式课程实践由此对传统的知识观也提出了挑战。在参与式课程实践的视野里，知识不再是独立于人而客观存在的、价值中立的，知识的产生、传递和分配离不开一定的社会关系和参与主体的建构。用麦克·扬的观点来说，参与式课程实践反映了对课程的另一种假设，那就是：课程即实践(curriculum as practice)。这种观点的出发点不在于客观化的知识本身，而在于知识如何被参与者所生产。“在教育中，这种观点一直关注的是师生的课堂实践，关注诸如学校的科目或者学生能力的发展等这样一些教育的现实情况，关注这些实践的产物……知识不再被当作是为了让教师进行分配和传递的东西，不再是从学术‘发现者’那里传递下来的私有财产，知识成为师生合作的产物。”[7]与接受式课程实践相比，参与式课程实践在课程观、知识观、教师观和学生观等方面都提出了不同的假设，这些假设有利于人们重新认识课程实践以及课程本身的价值，深入思考教育活动对于人类发展的意义。
作为参与式课程实践的另一精神内核，“参与”意味着对劣势群体的赋权。在现代学校课程的体制下，教师和学生无疑是劣势群体，因为在以“泰勒原理”为代表的自上而下的课程决策模式下，教师和学生对课程问题几乎没有发言权，他们是课程事务的“边缘人”。参与式课程实践方式的核心要求是，教师在课程事务中能够实现民主参与和权责分享，自主地理解、诠释并建构课程意义，也就是真正实现教师的课程参与问题。参与式课程实践方式体现出如下特征。首先，在宏观课程政策方面，教师有机会参与课程决策的过程，表达自己的课程意志并行使课程权力。这就需要拓展教师对课程事务反映意见的渠道，为教师提供机会以表达其课程意志。其次，在课程文本的产生过程中教师享有参与的权力，并承担相应的专业职责。尤其在校本课程开发的过程中，教师必须担当课程开发的主体，以主人公的姿态参与校本课程开发的全过程。最后，在课堂层面的课程实施中，教师应该摒弃忠实地“复制”既定课程内容的实践方式，参与对课程意义的理解与诠释，从而取得更好的教育效果。在这个层面的课程实践中，教师要积极、负责地对官方课程进行“二次开发”，使课程既符合自己个性化的教学需求，又能体现学生个性化的学习之需要。
除了需要真正对教师和学生赋权之外，参与式课程实践的成功运作还需要参与者主体意识的觉醒。只有参与者真正认识到自己是课程实践的主体，以主人公的心态对待课程实践之后，“参与”才能是真正意义上的参与。从哲学诠释学的视角看，教师在实施课程的过程中肯定会介入或渗透自己的观念，课程实施不可能是一个与教师本人的视界“无涉”的过程。但是，目前看来，这种介入或渗透很大程度上都是自发的、无意识的，而且教师对课程的调适大都是个人化的，即为了自己教学的便利。我们倡导教师的参与式课程实践，就是致力于将这种“自发”转变为“自觉”，促使教师课程意识的觉醒，即教师有意识地参与课程变革的过程，从新的视角理解“课程”的概念及其与学生的关系，在具体情境中创生新的课程意义。所谓“参与”，就是行为主体自愿、主动地介入行动过程，并进行意见交流与权责分享，从而实现行为主体的自主与自觉的一种活动的态度。那么，“参与”就意味着决策分享和权责分担，意味着以团体成员的身份进行合作、对话与交流，意味着思想的表达、意见的沟通和利益的体现，它是一种自主、自愿的活动，也是一种意识。
总之，参与式课程实践是对传统课程实践的超越，是发生在课堂情境中的彻底的课程变革。篇幅所限，我们只能提供一个分析问题的思路，从中可以看出，变革课程实践的运作方式是课程理论发展取向的一种折射，它要求改变传统的课程假设、转变课程运作方式，并促使以教师为主体的课程实践者在课程变革中获得新生。