课程领导：教科室主任的挑战和应对———种生活史的视角，本文主要内容关键词为：生活史论文,视角论文,主任论文,领导论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
本文主人公从学校参加课改开始，接任教科室工作。基于权责，他担负起了学校课程发展重任，他述说了两年多来的改革故事：和校长一起带领教师及家长成为合作的课程领导人，让学校从孤立的教室文化转型成为合作的学校文化；让教师们从对课程改革观望、冷漠或排斥的态度，转化为以实际的行动积极参与；让教师们愿意组成专业发展的团队，集体构建学校课程计划，共同创造学校优质课程。
第一次拿着洋洋洒洒的课程标准，跟着校长去游说教师们加入课改行列。结果，老师们拒绝参加，他们的言谈中，透露出对改革措施充满抗拒与疑惑，甚至是矛盾与威胁。教师们的声音一直在脑海中激荡着：难道改革就一定要有华而不实的成果，才能跟上级交代吗？难道改革一定要流于预期的、想象的形式？在经验的过程中获得意义的能力，才是人类的基本需求[1]，教师们的反应证明，如果在参与改革的历程中，不能给老师带来正面的成长经验与意义；如果忽视教师如何看待与参与课程改革的历程及教师心智模式的转化，反而处处要求老师写报告、比绩效，老师的热情很快地就如风中残烛般消失殆尽。我明白了教师拒绝参加的原因，于是和校长锲而不舍地与教师们沟通，终于，老师们将信将疑，答应参加尝试。
从开始要撰写计划起，我就忐忑不安，因为对课改毫不了解，计划厚厚一叠，却是抄来的。当老师们答应参加尝试后，为何需要课程改革，要革新什么，如何革新等一连串问题不断地在脑海中浮现。为了不让自己再处于心虚的窘境，且担任课程发展的促进者的角色也需要具备课程计划、评价、学校发展和进行改变的知识与技能，我必须成为教师的榜样，率先有所作为。于是开始上网、上图书馆、逛书店，网罗相关书籍或杂志，并一一阅读；凡有相关研习，必有我的身影；我也请教了多位同行。通过阅读、和别人谈论、实践及反思等学习方式，对于新课程理念已大致掌握。课程领导是一个过程，每个人都要负责任，需要所有相关人士一起合作；领导不应是权力的掌控，应是引导他人迈向高层次的判断与自我管理，是激励他人继续成长的生活方式，这些论点，成为我和校长一起带领教师们发展学校课程的行动方针。而欲将课程改革理想转化成具体的实践行动，有五项关键因素：明确目标、实践意义、行动意向、行动意愿、行动技能。
掌握方向
基础教育课程改革纲要指出：地方、学校有一定的课程自主权。学者们因此开启论述校本课程发展风潮，大力提倡校本课程，各学校也被要求肩负校本课程发展与实施的责任，因此，发展校本课程就成为趋势。
教育改革必须关照整个学校教育生态的改变，从事系统的革新，如果只改一个方面(如课程)，必然会面临失败的命运[2]。而课程发展是一个学校整体的事业，更是一个持续不断的问题解决过程，成功与否受许多复杂的因素影响。以校本课程开发为例，其复杂性可从下图一看出来：
在全面检视、分析前述各种影响课程发展成功与否的相关因素后，我们考虑到教师及相关人员的权责与工作量势必加重，也考虑到之前教师们负面的经验，决定不让校本课程发展仓促上路，因为深恐盲动与躁进又使我们步入改革而改革的误区。失去意义，徒费力气事小，如果因此再次让教师感受到对课程改革的挫败与疏离可就非同小可，毕竟教师是课程改革的关键。我们也认识到有好的学校文化，教师们才愿意共同承担课程发展的权责，成为能动的改革者，才能积极主动学习与成长，进而投身课程发展行列，有质量的校本课程的理想才能实现。考虑教师们课程研发的知识与技能相当薄弱，空有热诚，要教师们“土法炼钢”发展课程的方法不足取。另外新课程无论在教学目标、教学活动设计、教学情境、教室文化与教学评量等方面的教学观与传统教学观差异极大，急需教师们调适转化。因此，确定课程改革目标后，我们把致力于形成教师行动意向、激发教师行动意愿、促进教师信念的转变、协助教师做好课程改革应有的预备、培养教师有关课程与教学改革的行动技能，营造合作型的学校文化，当作发展校本课程的第一要务。
但是文化重塑涉及层面广泛：在组织安排、学校行政运作、教师个人角色、教师当作学校一员的角色等等方面都必须逐步加以调整，必须全面、整体、长期地加以思考与规划，不能一蹴而就，尤其是学校本来就有其传统与积习，许多是要尊重与缓慢转化的。长期以来，由于教师教学工作繁重，不易找出时间相互进行专业讨论；也由于学校未能激发团队学习风气，教师之间缺乏专业的对话，所以虽然历经各项教育改革措施的洗礼，学校文化中仍充斥着浓厚的个人主义，行政团队也各行其是。有鉴于此，我们将如何改造学校文化、如何提升教师课程设计的能力技巧及如何转化教师的教学观等议题，让教师们共同讨论，让教师们拥有参与感，最后订出了几个阶段性目标与重点，包括学校相关组织的调整、教师在课程与教学专业的发展、创造“共同文化经验”、型塑“智性的合作专业群体”等，使教师在改革努力当中，能互相支持与学习，为其专业发展自行负责[3]。期待教师们在不断地与课程改革交互辩证和反思过程中，个个成为课程发展者、执行者，进而人人是课程领导者；行政团队成员能群策群力，相互配合，以实现校本课程之理想，促进学校发展。
合作成长
教师准备合作的意愿及其能力是校本课程成功的重要因素，因此培养教师们真正的互助合作精神，彼此愿意分享理解、观点以及实践工作，完全参与问题的共同解决，提出有创意的计划，相互的支持以及专业的发展，是我们型塑学校文化的初步目标。为使教师们体认自己是学校文化的共同创造者。我们规划了心灵成长工作坊，周三晨间专业对话及教学经验分享，并调整了周三下午进修方式，学期末还举办教师教学成果发表会。
在心灵成长工作坊中，教师自己、学生、学校，都是探索的议题，或阅读、或对话，彼此合作沟通，在参与过程中寻求共识，即使在讨论过程中，彼此各持己见，看法缤纷，仍然愿意彼此分享、尊重。工作坊所激发出的互信与合作，是教师追求合作、专业成长的催化剂。每周三晨间是教师们进行课程与教学议题的专业对话活动及教学经验分享的时间，希望教师的专业有被肯定的机会，希望教师们能更加开放自己、扩展自己的视野。周三下午的教师进修，改变过去全校教师一起听学者专家演讲的方式，由教师们依其所知、所能及所愿来规划进修的主题、形式、地点、时间，并采取分组方式实施。我们则搜集并提供相关文献、书籍、影带、期刊等给老师，起初几次聘请教授协助、引导教师们通过小组讨论，以阅读、研讨和对话方式，深入探讨课改的理论与实践，理解课程改革的必要性与重要性；接着由各室主任及校长带领研讨，最后是学校教师轮流担任主持的工作，让教师自己成为进修成长的主角。在此过程中，也聊是非，通过对课程理念与实质内涵的认识，厘清校本课程、合作教学、课程统整等概念及做法，练习能力指标的转化。教师们原有课程观、教学观、能力观的批判与反思，都是教师们激辩的议题。一学期下来，发现老师们逐渐从杂乱无章、流于空洞的对话，转为对课程或教学的深层探究，他们以丰富多样的教学经验作为互动媒介，秉持开放的心胸与态度，不断的吸取别人的实践经验，在理论与实践的辩证中，不断地重新建构自己的教学专业知识与信念。
尝试这种以教师为本的进修方式，是我们深信通过对话、沟通、辩论与批判的过程，可以创造分享的、可商量的群体思维方式，进而让这种“教师群体文化”在学校生根，激发不同的课程实践的灵感与做法。我们更希望这种教师们建构、协商的组织文化能成为学校生活和思维的方式，也期待每个教师都认同自己在课程改革中扮演“主动改革者”的角色，愿意把自己的所听、所学转化为教育实践活动。
我们不敢说学校文化因此完全转变，但是可以肯定的是变化正悄悄地、活生生地在校园中展现。第二学期，我们开始成立课程发展组织，开始思索学校课程发展的方向。
依据课程标准，学校成立了课程发展委员会，重新厘清、整合、分配各项委员会参加的成员及其任务，目的是让全校“人人有事做，事事有人做”。
委员会成立后，我们并未立即投入课程发展，而是先邀请学者和成员们进行了座谈，协助成员了解自己的任务与权责，澄清校本课程发展的理念与做法，明白委员会的运作，以让成员安心，并对自己有信心。而我自己，则抓住每一个研习机会及阅读相关书籍，希望自己能透析课程发展的方向与实行方式，包括校本课程发展模式、发展流程、课程计划的建构、课程计划的内涵等，以便规划全校课程的发展。因为课程是发展出来的，必须有周全的计划，而课程计划不能忽视完整构想[4]，没有系统化、整体性的课程计划，学生的学习经验将是零碎、片段且无意义的，所以学校的课程发展，要注重规划的连续性、整体性，力求统整教育全貌，以发挥教育整体作用，避免使校本课程陷入另一种形式的知识分化与混乱。
建构蓝图
有关校本课程发展的历程与模式，学者们相继提出，课程发展的历程包括：分析阶段、拟定阶段、设计阶段、实施阶段、评价阶段。依据May的课程计划模式，其流程包括分析课程概念和合法性、课程诊断、课程内容选择、课程经验选择、课程诠释、课程评价、课程持续实施七个循环的步骤[5]，史克北认为校本课程发展时可采取情境模式，此模式的五个步骤是：分析情境、决定目标、设计教导与学习(teachinglearning)方案、评估和评价[6]。参考上述两个学者的见解，依据课程标准的理念，开始建构我们学校的课程蓝图：
图中各向度间之关系不是单向、直线式的发展，而是循环的、互为影响的关系，因为课程发展是一个长期性的、连续性的动态历程。情境评估及分析，是决定校本课程目标及方向的依据，我们分析了学校现况：包括学校内部的组织文化、权力结构、资源系统、行政运作，教师的价值观、知识及经验，学生的能力、动机及需求，现行课程与教学的缺失等，奠基于哲学、社会学、心理学的基础，以寻找课程发展的脉络及限制[1]，这个过程我们运用问卷调查、访问、召开座谈会等方式进行。
此后，我们依据评估资料，厘清课程发展的方向，开始发展学校课程愿景，课程设计着眼于多元观点及建构主义精神，强调学生的主动探究与学习。制定学校课程目标时，我们以宏观的国家课程目标为主，微观的学校课程愿景为辅，强调过程，也注重结果，胸怀现在，也放眼未来。课程架构的规划强调整体性，将综合课程及弹性课程一并规划，重视课程纵向的连贯性及各领域课程横向的统整性，并规范分配学习节数及编排总课表。课程内容选择除依据课程架构的课程项目以外，课程目标、学生学习经验、社会需求、学校软硬件设备都是选择的考虑，重要性、教育性、价值性、可行性等是选择的依据，几大课程领域及社会新兴议题是选择的范围。注重课程内容的组织、学习内容的结构与顺序、教科书与自编教材的灵活运用。经过长时间的讨论，整个校本的课程计划大体完成，接着实施课程评价，检验整个书面计划。通过实施前的评价，逐步将课程付诸实施，考虑教师工作负荷，我们一边设计教学活动，一边进行教学，教学活动设计包括学教方法、策略和活动、教学资源运用、学习成果评量等。理想上，课程实施后应随时进行课程评价，以掌握课程质量，但实际上，我们经过一段时间才开始进行评价，并修正原有的课程。
学校的课程计划是遵循上述流程，汇集全校教师的智慧，经过多次课程发展委员会、无数次的领域小组会议及学年会议来来回回的共同慎思、共同承担、共同决定的“作品”，而这个课程计划将也随社会变化，不断加以修正、持续发展，以确保课程质量不断的提升。以下是我们构筑课程计划的历程：
执行改革时，权力的分享是重要的(富兰语)，大家应共同扮演领导者的角色与分担领导者责任，共享问题解决、支持以及作决定[5]。秉此理念，在几次课程发展委员会后，我们让委员们轮流当主席，在一次次的讨论、探索、争论和质疑的过程中，建构了学校课程计划的雏形。过程中有时讨论是无效的、不成功的，有时是耗时费力的，但这些却是必要的，因为差异的观点、多样的教育价值的迸发，才能让学校共同的教育承诺的决定过程更具说服力。课程发展委员会是创举，我们在边做边学的过程中，受益匪浅，也深感责任重大，因此必须长期关注学校课程的发展。
如果老师们一直停止在听的阶段，恐怕观念永远无法转化成教学实践，经过充电与准备后，我们跟老师说：“我们能否依课程计划的主题，全校都来尝试设计课程？”意外的是老师们没有反对，我想，这是因为长期以来，我们关注支持教师落实课程改革的相关措施，倾全力提供充足的行政资源与支持，协助老师转化、挑战、解构其旧有的专业知识、教学方法、教育理念，重新建构与强化其教育专业知识与教育观点的结果，所以当教师们心灵的翅膀能够挥动自如时，就不会再抗拒尝试。
为了提升教师的课程设计能力，也为了不让“草根式课程发展”沦为“草莽式课程发展”，在教师进行课程设计的过程中，聘请了教授指导老师，让老师们从做中学，老师们都反映，这样的收获最多。而如果只是自己摸索，在有关课程研发的知识与技巧本来就相当薄弱的情况下，开发出来的课程质量是令人担心的。
教师们为了完成属于“自己的作品”，主动积极投入，经常聚在一起讨论，花费许多的时间去创造心目中理想的课程和设计有创意的教学活动，让自己从课程实施者转变成课程研究者和发展者。就这样，多数教师们开始动起来，开始发展属于自己的课程。
不可否认，学校原有的文化、价值观、人际互动、整体行政运作依然存在着旧思维、旧模式，依然有少数教师仍抱持观望、抗拒、消极应对的态度，不参加研习、不求成长、不求改变，甚至痛批课改是死胡同。但是我们确实看到了教师专业的提升及学校文化的一些变化，多数教师已经能从彷徨不安到信心十足，从孤立到合作，从独语到对话，校本课程也从规划到实践，步步踏实。校园也因此活跃起来，课程的多元，激发了教学方法的多样，学生的学习也就更加生动、更加丰富起来了。
细细思量，在这个转变的历程中，合作型领导是我们的宝典，因为合作成长、专业对话，学校逐渐转型成为启发、鼓舞、创造力与关怀的专业学习群体，学校新文化得以发展，学校新课程得以创造。教师们才是教育改革的主角，当他们教育改革的能动性被激发，当他们的声音被尊重，这些共享的教育理想，就会凝聚着每一个人的努力及目的[4]。
两年多来，因为课程改革的推动，满心愉悦与充实的痛快感常伴生活之中，因为看到教师们的努力与成长，也看到自己努力的痕迹。在这个历程中，虽然困境不断，但我总是积极面对，凭借不断自我充实、不断在理论与实践间辩证，在整个发展历程中反思是我面对课程发展挑战的学习方式，让自己跳离迷茫。而进行课程发展时承受许多压力与不安时，校长的全力支持、关怀与授权是我的精神支柱。眼看教师们积极成长与热情投入是我努力的最佳动力，让自己不敢懈怠。在此过程中，循序渐进、自然调适、耐心等待，让教师接受理念是我的原则；主动出击，发挥教师潜能、引导专业成长、帮助解决困难是我的策略；分工合作、不断鼓励、追求学校文化与课程持续发展是我的方法；尊重校长与倾听各方声音则是我的坚持；追逐与停歇交织中求得圆满是我的生命哲学。
当教师们在一次成果发表会上说出这样的一句话：“教科室是一个最有智慧的地方！”时，我热泪盈眶，我给学校所有的伙伴以最热烈的掌声，也给自己一个掌声。
当然，过程中也时时塞满茫然与不安，有时倍觉无助与无奈。
茫然的是有关课程标准是与非、该与不该，专家学者各自表述，错综复杂，始终无法厘清。
茫然的是新课程描绘了一张统整课程的蓝图，如何建构这些课程，毫无案例可循，不知所措。
不安的是推动学校课程发展时，既不知方向在哪里，也不知是否有终点。永远在怀疑自己做对了没有？
不安的是自己专业的不足，深怕误导学校课程方向，深恐浇灭教师们投身改革的热情。
无助的是下一步该怎么做，除了看书，还是看书，每一步走起来都像在走钢索、都像在黑暗中找不到灯塔的舵手般，除了摸索别无他途。
无助的是毕竟自己只是教科室主任，该作决定时不敢作决定，作了决定又得肩负成败的责任。
无奈的是教育行政当局，仍然一味追求绩效，要求形式一致的课程计划，还要加以评比，实质的实践过程却从未加以批判与检视。
无奈的是经费的运用是如此僵化与不足，无法适应推动课改的需求；人事的调整也如此。
期待各界学者专家，不再谩骂与批判，发挥集体智慧与道德良知，共同为课改把脉，提出我们可以遵循的方向，不再让基层教师感觉下一波课改就在明天。
期待教育当局摒弃追求表象绩效心态，不要再企图以数字、精美印刷的成果、精心制作的海报、华而不实的项目计划来掩饰真相，诚实面对改革中的困难与阻碍，以专业的思考开拓改革的契机。
期待教育当局整体规划课程发展委员的培训计划，长期性地培养学校课程发展委员以课程发展与教学实践的知识，使之成为学校合作型课程的领导者。
期待所有一线教师，主动探究课程改革议题，说该说的话，做该做的事，使自己成为课程改革的主角。
期待自己精神抖擞起来，更加努力向改革之路迈进，寻找成功实践的可能途径。