新世纪高等教育思想的转变，本文主要内容关键词为：新世纪论文,高等教育论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪80年代以来，中国高等教育围绕着经济建设这一中心，面临来自两个方面的挑战——世界性的新科技革命和计划经济体制向社会主义市场经济体制的转变。进入21世纪初期，中国高等教育所面临的挑战，基本上仍是来自这两个方面。但挑战的内容与重点，随着世界形势的变化和中国社会的发展，将不断提出新的问题与新的要求，并将日益尖锐与严峻。例如：知识经济占主导地位，将把大学从经济社会的边缘推向经济社会的中心；信息社会的到来，网络课程的开发，将对传统的教学过程从理论到实践提出挑战；高等教育大众化摆上日程，必须在增加投入与开拓大学生的就业、创业途径上寻求解决办法；市场经济的发展，作为特殊产业的高等教育，必须解决一连串的新问题；进入WTO，高等教育不仅要面向国内市场，并且要面向世界市场，竞争将更为激烈。
在新的世纪，为推动高等教育的改革与发展，在教育观念的变革上，我们还需特别注意以下几个方面：
一、高等教育价值观的转变
教育价值观是指人们对教育与主体（人、群体）的价值关系的认识，并在认识的基础上，确定教育行为的价值取向。它所反映的，不是教育的本身，而是教育与主体之间的价值关系。由于认识不同，价值判断不同，因而教育行为的价值取向也就不同。一般说，价值判断的依据是教育对主体所产生的效益，以效益的有无、高低、长远或短期来判断教育（或某种特定的教育）的价值，从而采取积极或消极的态度与行为。它是潜在的，但却无时无处不起作用，不过有时是自觉的，更多是不自觉的。例如高中毕业生，上不上大学？报哪一个专业？不完全是根据个人的能力与兴趣，往往受本人和家长的价值判断所制约；至于教育政策的制订，重大教育问题的决策，教育资源的分配，更是受个人或群体的教育价值观所制约。
教育价值观与教育功能密切联系。教育功能具有社会功能与个体功能，也就是满足社会的需要与满足个体的需要。就高等教育来说，社会功能主要有经济功能、政治功能、文化功能等等；个体功能是升迁功能、职业功能、成长功能等等。这些功能是客观存在的，但主体对其价值判断则因客观条件（历史的、社会的）和主观认识（理性的、利益的）的不同而有所偏重。例如，对于社会功能，一般说，文革前重视政治功能，改革开放以来重视经济功能，未来可能更重视科学发展、文化创新的功能；对于个体功能，一般人“文革”前重视升迁功能，近年来重视职业功能，未来可能更加重视个性发展、素质提高的功能。
某个时期，某种社会环境，某一个人或群体，比较重视某种功能，这是正常的。而如果只强调某个方面或某种功能而忽视甚至贬抑其它功能，就会出现偏差。例如，“文革”前把政治功能强调到不适当的地步，认为教育也要以阶级斗争为纲，只要一门阶级斗争的主课，而贬抑经济功能与文化功能，把人看成工具而忽视甚至贬抑个性发展、主体成长的功能；而当前部分教师和大学生由于受西方价值观的影响，片面强调教育的个体功能而不顾社会功能；有的则认为上大学只是为找一份“好”职业，混个学历、学位有利于个人升迁，既不顾社会的需要，也忽视自身素质的提高，这些都是教育价值观上的偏差。
对于教育功能的价值判断，由于重视社会功能或个体功能而形成所谓社会本位价值观和个人本位价值观。中国传统的教育价值观基本上是社会本位价值观，而西方所推崇的则是个人本位价值观。这两种价值观都有其理论依据，也都有其偏颇之处。前者忽视全体价值，压抑个性发展，不利于培养21世纪的创新人才；后者忽视社会价值，只顾个人利益，不利于培养社会主义事业的建设者和接班人。21世纪应当扬弃传统的唯社会本位价值观，也即所谓工具价值观和受西方影响的唯个人本位价值观，转变为在满足社会发展需要，为社会主义现代化建设服务的基础上，充分尊重人的主体价值，发展人的个性与创造性，使社会价值与主体价值协调平衡，最大限度地满足社会和人发展的需要。
21世纪的高等教育改革与发展，不只是要正确处理社会价值与主体价值的关系问题，还应对许多重要的价值关系做出正确的价值判断，以确定教育行为的取向。例如，理想价值与现实价值，长远价值与当前价值，两者必须兼顾。当两者协调平衡时，应当通过现实价值以追求理想价值，立足当前价值放眼长远价值；但当两者发生难于协调的矛盾时，作为教育工作者，就不应只顾现实价值而放弃理想价值的追求；只顾当前价值而采取有害于长远价值的行为。高等教育价值观不只是一个抽象的理论认识问题，而是涉及改革与发展的实际问题。
二、高等教育质量观的转变
教育质量是教育改革、发展、提高的核心问题。一切体制、管理、课程、教材的改革，最终都要落实到教育质量的高低上。
进入21世纪，高等教育质量面临两个不能回避的问题。其一是，知识经济时代的高等教育，应当具有什么样的教育质量？其二是，高等教育大众化会使受高等教育者数量增加，会不会导致质量下降？其中涉及到许多实际问题和认识问题。
教育质量观是对教育工作和受教育者质量的基本看法。而衡量教育质量，从理论上说，是教育目的和各级各类学校的培养目标。应当说，具有一定的客观性。但由于人才观不同，在质量评价上，往往存在很大差距。
传统的教育质量观是一种知识质量观，以大学生掌握知识多寡、深浅来评价教育质量的高低。这种知识质量观根深蒂固，不但存在于办学者的思想中，而且存在于社会的传统文化观念中。上大学就是“读书”，书读得越多越深就证明教育质量越高。只是到20世纪90年代中期，由于用人部门不断反映大学生实践能力低，加之西方教育理论强调能力培养的重要性的影响，大学生中开始流行“能力比知识更重要”的说法。教育界反思只重知识，不重能力的不当，也大力提倡加强能力的培养，知识质量观一度有转变为能力质量观的趋势。但在大多数教师和家长的心目中，知识质量观仍占主导地位。
应当承认，对于高级专门人才的培养，知识与能力都是重要的。但知识、能力，一般说，都属于智育范畴。在全面发展教育中，智育是基础，但不是全部。高级专门人才，不仅要学会学习、学会做事，还应学会做人。要将非智力因素的发展纳入我们培养人才的全面质量中。因此，必须把传统的知识质量观以及一度流行的能力质量观转变为包含知识、能力在内的全面素质质量观。
全面素质质量观，对于培养高级专门人才来说，还有它的特殊涵义。
21世纪是一个高科技的世纪。发达国家的高科技会进一步发展，发展中国家也要进入高科技社会。中国从20世纪80年代以来，高科技随着国民经济的发展，已有了较快的发展。因此，发达国家已经出现的高科技与低素质的矛盾，如果不在专门人才的培养上制订对策，也会成为中国高等教育所面临的最具实质性的严峻问题。
高科技为生产力的跃进提供了强大的动力，为人类提高生活水平打下了坚实的物质基础。同时，也蕴藏着破坏生态环境、破坏社会秩序、使人堕落的危机。科技发展与社会进步的逻辑关系表明：高科技与人的高素质必须协调发展，才能为人类带来幸福而不是灾难。因此，西方发达国家的高等教育界，从20世纪中叶以来，就不断呼吁要在大学中加强人文教育，提倡科学教育与人文教育综合，使科学教育人文化，以培养具有高素质的高科技人才。借鉴发达国家的教训，中国在高级专门人才的素质教育上，特别提出加强人文素质的重要性。素质的涵义应当是人文与科学相结合的全面素质。
人文与科学相结合的全面素质教育，作为21世纪新的教育质量观，无论对于精英型高等教育或大众化高等教育，都是适用的。那么，是不是大众化高等教育，数量增加了，必将导致质量下降呢？这里关系到另一个问题，即大众化高等教育的质量观问题。
一般来说，教育质量标准可以分为两个层次，一个是一般的基本质量要求，另一个是具体的人才合格标准。对高等教育来说，前者所指的一切高等教育都要依据我国的教育方针和高等教育的一般培养目标，培养德智体美全面发展，人文素质和科学素质结合，具有创新精神和实践能力的专门人才；后者所指的是依据各级各类高等教育具体的培养目标所规定的质量要求，是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。以往高等教育规格由于不明确被忽视，以至人们往往把高等专科教育视为本科教育的“压缩型”，无非是本科课程学浅一点，学少一点。由于缺乏自己的特点和社会适应面，在人才市场竞争中处于劣势，导致就业困难。现在，高等教育大众化的前提是多样化，多样化的高等教育应有各自的培养目标和规格，各自的特点和社会适应面，从而也应当有各自的教育质量标准。1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》特别指出：“高等教育的质量是一个多层面的概念”，要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。不应当用精英型高等教育的培养目标与规格、学术取向与标准来规范大众化高等教育；正如我们不能用大众化高等教育的培养目标与规格、职业技术取向与操作能力标准来规范精英型高等教育一样：正是由于持传统精英教育固定不变的标准来衡量大众化高等教育，从而产生了数量增加，质量下降的困惑。国家在经济与社会发展中，所亟需的是数以千万计的技术、管理、服务的第一线专门人才。面向大众化高等教育的迅速发展，必须将传统的单一的精英型、学术型的高等教育质量观，转变为包括精英教育在内的高等教育质量观。
三、高等教育发展观的转变
进入21世纪，许多大学纷纷在制定“十五”计划以及更长的2010年、2015年规划。计划或规划的具体内容，大多是五年或若干年之内，学校将增设多少院、系、专业，增加多少硕士点、博士点，增加多少学生数，校园面积与建筑面积扩大多少等等，总之，办学者所关心的是规模扩大、学科齐全。一连串的数字表明了数量增长的规划，但数量的增长并非学校发展的全部，甚至不是学校发展的主要方面。
“增长”与“发展”，是两个有密切联系的不同概念。发展包含增长，但增长不等于发展。发展的内涵远比增长的内涵丰富的多。它不仅包含数量的增长，更包含质量与效益的提高。经济的增长以GNP或人均GNP为主要指标，而经济发展的指标更重要的是劳动生产率的提高和人民生活质量（工资、住房、福利以及消费结构等等）的提高。教育也是如此，高等教育增长的指标主要是大学生数或校均大学生数，而教育发展的内涵除了规模扩大，学生数量增加之外，更重要的是结构、体制的合理与质量、效益的提高。传统的教育发展观是单纯数量增长观，甚至以数量的增长代替教育的发展。这种发展观会导致教育发展走偏了方向。
《中国教育改革和发展纲要》（1993年）对于高等教育的发展目标，明确提出了：“使规模有较大发展，结构更加合理，质量和效益明显提高”。后来人们把它概括为“规模、结构、质量、效益”八个字，既包含了数量的增长、规模的扩大，又包含了结构、质量、效益的改革与提高，是比较全面的高等教育发展观，也是制订21世纪初高等教育发展规划的指导思想。因此，21世纪必须把单纯数量增长的传统的教育发展观转变为规模、结构、质量、效益协调发展的全面的教育发展观。
为什么变单纯数量增长观为数量与结构、质量、效益协调的发展观很困难呢？这里虽有混淆“增长”与“发展”两个不同概念的认识问题，更重要的是急功近利的思想在起使用。急功近利也是一种发展观。数量的增长是一种所谓“硬”指标，其见效既明显又快捷，能较好地满足急功近利的要求。况且我们有许多政策、体制以及评估活动，有意无意地在助长人们的急功近利思想。但是，急功近利的思想，往往有害于高等教育的长远的、持续的发展。教育是“百年大计”的事业，在新的世纪，必须引进可持续发展的理念，要变急功近利的教育发展观为可持续发展观。