浅析日本教育的双重性格，本文主要内容关键词为：日本论文,性格论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
日本对很多人来说是一个充满神奇色彩的民族。作为一个资源短缺的岛国，却能在19世纪通过体制转型跻身列强行列，二战惨败之后，又能在不长的时期内成为世界第二大经济强国，这些都不能不令人对之刮目相看。作为中国的近邻，日本有其独特的性格特征，这与它的地理环境是分不开的。例如，在四面环海、交通手段落后的前资本主义社会，海洋对于日本来说一方面起到了抵御外敌入侵的天然屏障的作用，另一方面又阻隔了日本民族同其他民族之间的交流。在这种封闭的岛国里，一方面形成了日本民族狂妄自大的心态：将自己的国家视为神国，将天皇视为太阳神的后裔；另一方面当日本人接触到大洋对面的世界时，又产生了一种自卑心理。正如美国赖肖尔（美国前驻日本大使——编者）所说：“在历史上，日本人对其他国家的态度就如一个钟摆，摇摆于自卑感和自尊心之间。”
日本文化中的这种双重性格表现在国家和社会生活的诸多领域。笔者拟从以下三方面入手，分析这种双重性格在教育领域的显著特征。
一、日本教育的等级性与平等性
明治维新之前的日本是一个典型的等级制社会，在弥生文化时代，部落内部就出现了身份分化，产生了等级制的雏形。江户时代社会被划分为士、农、工、商四个等级。只是到了明治维新时期，随着国门的开放，欧美等国的先进文化，民主、自由、平等观念才鱼贯而入。特别是战后经过美国强制性的民主改革，日本社会的平等性和国民的等级意识才大大加强。但是等级意识和等级结构并没有销声匿迹，而是与平等观念有机地结合起来，形成独特的特征。具体地，我们可以分别从战前和战后两个阶段来考察：
1.战前日本教育的等级性与平等性
日本古代教育是带有强烈的等级性的，如大学寮，只有五品以上的官吏的子弟才可自由入学，六至八品官吏的子弟则需特别批准方可入学。其他一些教育机构也纯粹是一种贵族教育机构，平民子弟几乎不可能接受“高等教育”。明治初期，随着思想启蒙运动和自由民权运动的兴起，“四民”平等和男女平等观念已经深入人心。秦郁彦在研究日本的官僚制后指出：“日本官员的绝大部分是由兼负官吏培养任务的东京帝国大学毕业生构成的。但是，通往官界的门户是大开的，它不管学历、族籍、出生地、社会阶层如何，而是根据‘业绩主义’对官僚进行选拔、晋升。”这些尽管都体现出了一定程度的平等性，但综合来看，战前日本教育仍然有较强的等级性。造成其等级性的原因主要有三个方面：一是经济上的贫富不均。文部科学省曾说：“对教育的兴趣，士族阶层比平民阶层是较高的，但必须是看到是以经济上的原因为依据的。”在日本，上学经费原则上是由国民负担的，平民阶层自然是难以负担起高昂的学费。二是思想意识方面。主要表现在士族阶层讲求实用意识和立身处世的官僚意识，他们能够比较快地适应教育制度的变化。
三是教育制度方面。日本近代确立了双轨制，即一轨是初等教育－中等普通教育－大学教育—英才，另一轨是初等教育－中等职业教育－一般劳动者。双轨制在教育制度上本身就是不平等的，同时它通过教育的社会分层作用，形成一种新的社会等级制度，造成社会不平等。正如日本学者所说：“那些完成了学校教育的人们要按照他们的教育资历重新分配工作，并逐渐根据学校资历形成一个社会结构，这在日本是特有的。”
2.战后日本教育的等级性与平等性
虽然战后在教育制度上实现了平等，但是日本人的思想观念中仍然根深蒂固地残留着等级意识和序列观念。在今天的社会，等级意识渗透到日本人生活的方方面面，对任何事物都加以序列化，并给予一定的价值评价。在教育领域，等级意识是支撑日本式学历社会的一个重要思想根源。当今的日本仍然十分崇尚学历主义。这里所说的学历，一是争取得到更高一级的学历，二是争取获得更加有名学校的学历。因此，在已经实现“民主化”、“平等化”的学校制度中，人们习惯上依据一定的序列标准，把处于同一教育阶段的学校细分化为若干个等级层次，人为地拉大学校间的差距，如根据学生毕业后的去向，可能获得的社会地位及其威信等，将大学分为一流大学、二流大学、三流大学，或者曰帝国大学、著名私立大学、国立一期学校、国立二期学校等。
二、日本的集团教育与个性教育
1.集团教育
集团主义是日本人普遍遵循的一项价值准则，整个日本社会是由一个个集团构成的。日本的集团主义具有以下特征：第一，在个人与集团的关系上，个人从属于集团，以集团利益作为行为的准则，同时，集团给予其成员以归属感和安全感；第二，集团内部强调“和谐”，和谐是集团成员共同遵守的准则，集团内的竞争是协调的“忠诚竞争”；第三，日本的集团主义具有相对性，也就是维系集团团结的“和谐”、“忠诚”等道德观念仅限于集团内部，对集团外部是排他的；第四，日本集团具有变通性，因而日本式集团主义决定的日本人的行动方式随着集团范围的变化而具有灵活性。日本集团教育的历史渊源是小农经济。明治初期，日本学校教育中引入班级授课制，确立起班级集团和学校集团，尊崇个人主义成为一时的风尚。但是，明治中期以后，师范学校以及一般中小学校按照陆军的组织形式实行军事化管理，强制推行军事训练，这种形式的集团教育的目的是为了培养天皇制国家需要的毫无独立精神的驯服臣民。
2.个性教育
明治时期以前，由于受社会生产方式的制约和儒家文化的深刻影响，日本社会的结构主要是按照集团主义原理和等级制度结成的农村共同体社会，所以没有强调个性发展的教育传统。可是，明治维新之后，欧美国家的自然主义、个人主义、自由主义、功利主义思想在日本的传播，促进了个性教育的发展。明治中期以后，教育走上了国家至上主义路线，天皇制国体要求教育无条件忠君爱国的臣民，一切反体制的个人主义、自由主义都受到遏制。一战后，国际上兴起民主风气，日本也掀起了民主运动。而大正新教育运动的一项重要内容就是批判以往的灌输—接受式教育，提倡个性化教育。然而，在政府推行的皇国主义教育的压制下，新教育运动只是昙花一现，个性教育未能得到充分发展。
当代日本把个性教育作为教育改革的一个重要指导思想，个性教育是日本战后教育改革中的重点之一，而这是与美国的“指导”分不开的。
三、日本中央集权与地方分权相结合的教育行政管理体制
1.传统的中央集权制教育行政管理体制
日本人很早就接受了中国的“大一统”思想。美国学者赖肖尔曾经提出：“古往今来，中国人就视政治统一为文明的核心，日本人和其他东亚民族都接受了这种统一的政治制度高于一切的思想。”
战前日本中央集权的教育行政管理体制的特点主要有：
第一，教育立法上的赦令主义。教育立法体现着天皇制国家对教育的期待和统治意志，重要教育法规由政府或天皇的顾问机构立案、修改，经天皇赦裁后予以通过。
第二，教育的“内部事项”如学制、教育内容等的决定和管理，由文部省负责。而教育的外部事项如学校设置、管理以及就学状况的监督等，由行政长官在文部省的指挥和监督之下实行管理。
第三，教育课程和教科书实行国家管理，对教育课程和教科书实行国家管理是体现统治者的意志，是对教育进行支配的中心环节。
第四，为了保证中央的教育政策能够彻底贯彻下去，经过多次改革，建立了一套严格的三级督（视）学体制，即文部省视学官——府县视学官——地方视学官。
2.战后初期教育行政的地方分权改革
日本在战后初期教育行政的地方分权改革是按照美国的“民主型”教育行政模式进行的。这与美国对日本实行军事占领有极大关系。在占领期，日本进行了政治民主化改革，消除了战前专制主义的中央集权制。这种政治体制改革为教育行政体制的地方分权化改革提供了政治保证。日本政府还根据美国教育使节团的建议精神，通过制定《教育委员会法》（1948年7月）和《文部省设置法》（1949年5月）实现了教育行政的地方分权化。
战后初期日本模仿美国模式进行的教育行政地方分权化改革，对于消除战前高度集权的教育行政体制，使教育真正成为国民的事情，具有一定的进步意义；同时对于最终形成中央集权与地方分权相结合的教育行政管理体制，起到了基础性的关键作用。
3.中央集权与地方分权相结合的教育行政管理体制的形成及其特征
尽管20世纪50年代以来日本的教育行政制度改革有很大的中央集权化的倾向，但同时也保持着地方分权的方式，地方教委依据法律在实际教育事务中发挥着比较重要的作用，而文部省的一项重要职能就是在文教政策上进行调查研究、分析、政策立案、提供信息等。所以说，经过多次改革后，日本形成了中央集权与地方分权相结合的教育行政管理体制。这种体制的形成是恢复旧的传统与吸收美国的制度二者有机结合的结果。实行这种体制的有效性充分表现在它的如下特征上：
第一，与战前教育立法上的“赦令主义”相比较，战后奉行“法律主义”，也就是说，各级教育行政组织都是分别依据有关法律来行使法律规定的职权的，教育行政事务是依靠法律来处理的。
第二，与战前国家主义、官僚主义色彩浓厚的教育行政相对比，战后的教育行政比较尊重民众意愿。
第三，与战前强制的中央集权主义形式下的教育行政被作为内务行政的一环、缺乏自主性相对比，战后的教育行政实行独立，但是教育财政预算权受到制约。
第四，在中央教育行政和地方教育行政的相互关系上，文部省、都道府县教委和市町村教委之间既有一定的上下关系和从属性，如上级对下级具有“措施要求”权、发挥和监督“机关委任事务”权、教育长任命的“承认”权等，同时它们又是对等和相互协作的关系。