英国继续教育教师专业标准的沿革、规律及启示
张晓玲
［摘要］ 英国继续教育教师专业标准经历三次重大变革，不仅促进了职教师资的专业化发展，而且满足了产业市场对职业教育人才的需求。这些标准尊重和发挥了雇主力量，行业标准优先，逐步确立了职教师资的“双重专业化”，建立了由繁到简、日趋宽泛的内容框架，强调了教师个体反思和彼此间的交流合作，并在实践中逐步完善，为我国职教师资专业化标准建设提供了启示和借鉴。
［关键词］ 英国；继续教育教师；专业标准
教育大计，教师为本；职业教育的发展，同样以教师为本。我国职业教育的发展已然进入内涵式发展阶段，职教师资的发展同样从增量补缺迈向了提质增能的重要阶段，如何促进教师的专业化发展成为必须探讨和应对的重要问题，其中，教师的专业化标准是基础和保障。英国职教师资专业化标准从20世纪末首次制定，经历了三次重大变革，不仅促进了职教师资的专业化发展，而且满足了产业市场对职业教育人才培养的需求。探索“英国继续教育”①教师专业标准的沿革及规律，将为我国职教教师专业化标准的发展和完善提供启示和借鉴。
田文镜的治河过程并不是一番风顺，在河兵管理上，一些建议曾受副河臣嵇曾筠奏停，以致田文镜再复请谕。再之后，对于“官绅一体当差”、“一体纳粮”主张的支持虽对于黄河和民生都有巨大的积极的影响，也恰与雍正帝当时的新政思想不谋而合，但自在中国古代科举社会里朝廷一向实行“国家养士”的政策（即知识分子取得了秀才的身份，政府就会开始按月供给其粮食，并且免去他们的劳役）这项主张无疑是废除了官员地主的特权，损害了知识分子阶层的利益，因此推行的阻力较大，甚至还引起了历史上雍正年间有名的河南罢考事件。
一、英国继续教育教师专业标准建立的历史背景
在英国，继续教育能否提升青年人的就业能力，能否满足劳动力市场的需求，始终存在争议和讨论。民众的普遍观念是：年轻人需接受广泛的普通教育，这是正统选择，而职业教育是二流的、被边缘化的。就国家层面而言，整个教育体系改革也坚持所有年轻人有权利接受各种类型的普通教育。作为技术技能人才的使用方，雇主们认为，“对实践的学习最好是在工作场所中，对于年轻人而言，理论学习会使他们更加无法适从‘杂乱无序的行业’，并且阻碍他们更为彻底地了解工人的真实状况”②。因此，从历史传统来看，英国的职业教育并不拥有卓越的地位和较高的认可度。
英国继续教育中的专职教师较少，兼职教师是其主要构成部分。这些兼职教师多从行业中直接抽调出来，没有政府规定的从教资格，也没有机会接受类似的教育教学培训。他们更认同自身的行业技术或职业经验，更愿意作为一个培训者而不是教师身份出现。他们在自己的专业或行业领域可能拥有较高的技能水平，但缺乏运用不同教学方法促进教与学有效开展的能力，很多教师也不愿意改变教学方法。总体上说，英国继续教育的前期从业者地位一般，多来自行业企业，教育教学技能和方法不足，这为后续英国继续教育教师标准尊重雇主需求、以行业标准优先奠定了基础，也为标准在教师教育教学方面的多层级论述提供了依据。
二、英国继续教育教师专业标准的发展与变革
20世纪70年代以后，继续教育存在的时代背景发生了较大变化，青少年失业率增加，劳动力市场急剧变化，国家竞争力下降。这些因素促使政府重新思考教育的实用价值以及教育与经济的关系，承担此部分工作的职业教育和职教教师由此进入政府视野。20世纪90年代初期，由于社会上对继续教育学院中的“技术学院”教学水平的担忧，加之国家加强了对职业教育的重视，教师培训有所增加，但不同专业不同领域的初始教师情况及后续培训情况非常不均衡。如何提高继续教育教师的水平，解决参差不齐的职教师资情况，成为英国政府需要面对的重要事宜，制定一套国家标准成为必需。
3.在内容框架上，呈现由繁到简、渐趋宽泛的态势。《1999年继续教育国家标准》共分为三大部分，即职业知识和理解、教师个体和团队需具备的技能和特质，以及在教学的关键领域方面教师应具备怎样的素质并如何获取。《2006年终身学习部门教师专业标准》有6 个领域、3 个维度、若干细化指标。它基于当时实践中的诉求，关注全面和某些细节，意欲通过高质量的教学，为所有学习者的发展和进步创造令人鼓舞的学习机会，但现实适应性较差，质疑之声时而有之。《2014年教育与培训部门的教师专业标准》比以往宽泛、简洁，可操作性强，更好地适应了现实的发展。“该标准面向继续教育部门的所有教师与培训者，并未对不同工作部门、不同阶段、不同专业领域的教师进行区分。”⑩同时，该标准只确定了专业理念和态度、专业知识与理解以及专业技能三个方面的宏观和中观要求，明确了达成的目标，而未就细节等方面做阐述、要求和说明。这一方面给教师本身以及各职教师资培养培训机构以及职教师资的使用部门提供了更多可发挥的空间，可结合市场的需求、自身的特点、教师的需要进行不同的管理规定、课程安排，赋予相关学院或培训机构更多的权力，兼顾原则性和变通性；另一方面也说明在长期的发展中，英国的教师专业发展正步入自身协调和自主发展阶段。
1.1999年《继续教育教学和学习支持国家标准（英格兰和威尔士地区）》。1996年，教育与就业部（Department for Education and Employment，DFEE）成立了继续教育教职工发展论坛。经过意见征集和反馈，1999年，继续教育国家培训组织（Further Education National Training Organization，FENTO）采用了行业指导机构制定的以能力为本位的国家职业资格标准，发布了著名的《继续教育教学和学习支持国家标准（英格兰和威尔士地区）》（National Standards for Teaching and Supporting Learning in Further Education in England and Wales）（以下简称《1999年继续教育国家标准》）。该标准为继续教育的管理人员、教职员工以及大学里的一些改革尝试提供服务。标准共分三大部分。第一部分职业知识和理解，共22 项；第二部分技能和特质，分别为22项和14 项；第三部分教学的关键领域素质有8项，还有细化的二级指标、若干条目，是核心部分，约占4/5 的内容。第一部分为宏观和整体的概括，指出教师需具备广泛的知识，是对教师职业的认知和理解，如对继续教育的地位，一些学习理论、社会和文化多样性对教育教学的影响，学习者的中心地位和自主性，信息技术对教与学的影响，以及课程开发如何运用于教学工作领域等。这部分内容侧重理念和观念，不同的人或组织会有不同的理解，但总体来说实践认可度较高，是从事教师教育的工作人员需要知晓和思考的。第二部分是教师的技能和特质：技能方面，如分析、评估、监控、反馈、问题解决、树立目标、团队协作、自我管理等；特质方面，如影响力、自信、热情、坚持、果敢、真诚、开放等。这部分内容是教师个人和教师团队需要具备的。第三部分用了大量篇幅阐述教师在教学的关键领域应具备的素质，这些关键领域共八个：“评估学习者的需要，为团队和学生个体规划和编写教学方案，开发和使用一系列教与学的方法与技巧，管理学习过程，为学习者提供支持，评估教学效果和学习者的成就，反思和评价自己的工作及规划未来，满足专业要求。”③这八个领域几乎涵盖了教师所有的职业活动，每个领域下有不同的分项目，每个分项下又细致阐述了教师个体和教师团队应具备的基本知识和核心知识，以及为达成这些目标应该如何在工作中践行等。
《1999年继续教育国家标准》为避免不同专业、不同领域教师的不均衡状况提供了制度上的约束和导向，为教师的专业化发展提供了可供参考以及检验的统一指标，是英国职教师资领域的历史性尝试，标志着英国职教师资缺乏统一标准的时代结束。标准不仅说明了英国政府对职教师资有了统一的监管，也对职教师资的教师身份提出了明确的要求，职教教师作为培训身份向教师身份转换的跨界性要求已经有所展现。
2.2006年《终身学习部门教师、辅导人员和培训者的专业标准》。《1999年继续教育国家标准》在理念层面的导向作用非常好，但在具体操作和实施层面存在一些困惑，如面对同样的标准，不同专业发展阶段的教师如何区别运用；教师的职业角色如何体现在教和学的实践活动中；来自不同职业领域的教师能够满足学生多样化的需求，但如何评价这些有差异性的教师等。面对上述问题，在当时的国际背景下，2006年，学校培训与发展署（The Training and Development Agency for Schools，TDA）联合各教育团体、利益相关者制定了《终身学习部门教师、辅导人员和培训者的专业标准》（New overarching professional standards for teachers,tutors and trainers in the lifelong learning sector）（以下简称《2006年终身学习部门教师专业标准》），次年9月颁布实施。
职教师资专业标准对于职教师资的发展起着重要的方向引领作用，分析英国继续教育教师专业标准的沿革和主要规律，对我国的职教师资标准化建设具有重要意义。
《2006年终身学习部门教师专业标准》明确指出了教师、辅导人员和培训者需扮演的多种角色和需承担的责任，以便促使其更好地适应未来的发展。该标准包括6 个领域、3 个维度以及对应的细化指标。这6 个领域分别为“职业价值和实践、学习和教学、专业学习和教学、规划与学习、评价与学习、进阶学习（Access and progression）”④，每个领域又从3 个维度即教师的专业品行、专业知识和技能以及专业实践进行了详细的规定和说明，分类阐述了教师、辅导人员和培训者预期需达到的学习成果和可评估的标准。标准明确了教师在继续教育系统中的两类角色：一类是教师角色，包括“为教学做准备”，需承担的各类责任；另一类是与教师相关的角色，如专业评审员以及“当教学要素与其它要素相结合时，如通过辅导、学习或管理支持其他教师和培训员的角色”⑤。标准中的一些项目是强制的，一些项目是可选的，允许根据实践进行适当的取舍，以适应特定的角色。标准可单独使用，也可综合使用。通过大家的努力，标准为制定相关角色规范和评估以及实际操作提供了基准。同时，“终身学习部门的这些人员在专业发展方面将得到持续培训，每年至少30 个小时；领导者和管理人员将接受修订过的领导力培训，并将其引入实践中作为主要的资格。”⑥
此次职教师资专业标准继承了1999年继续教育国家标准的一些规定和要求，如对教师职业角色的认知、专业知识和技能、团队协作等，同时对继续教育行业不同角色地位的人员进行了细致的划分和要求，关注全面性，以期更好地应对实践需求，体现了更大的政府监管力度。两个标准的出台，说明英国继续教育教师专业资格的框架已基本确立。
3.2014年《教育与培训部门的教师专业标准（英格兰地区）》。在一直处于自由主义思想体系影响下的英国，统一标准以及政府的监管被认为实质上削弱了教师的专业化要求。实际上，雇主们在招聘继续教育教师时，更倾向于选择满足企业需求的熟练技术技能人才。在教育和培训领域，需求成为重要的导向。2014年，《教育与培训部门的教师专业标准（英格兰地区）（Professional Standards for Teachers and trainers）》（以下简称《2014年教育与培训部门教师专业标准》）颁布。英国政府出台此标准的主要目的是为教师和培训者的工作实践提供可供参考的框架依据。“作为一个国家标准，它还有多种功能：为职教师资的教育和培训提供清晰的目标，便于高效的操作；明确了教育人员、培训者以及其他相关人员生涯发展的职业内容；支持新教师的教育和培训；为继续教育各机构成员发展提供一个国家指导框架。”⑦
4.基于工作实践的教师个体反思和团队合作始终是重要内容。英国继续教育教师专业标准在前后的更迭中，对教师个体的反思、对教师团队间合作能力的要求一直贯穿其中。《1999年继续教育教师国家标准》中的第二部分即教师技能方面，提到教师需要具备自我反馈能力、自我管理能力，以及与团队和他人能够有效沟通、有效合作的能力。第三部分教学关键领域素质中的第四个领域“管理学习过程”也明确指出：建立和保持有效的合作关系，不仅与同事，与其他类型的合作伙伴也需如此；第七个领域“反思和评价自己的表现及规划未来”，特别指出教师须“对个人工作进行评估，未来工作进行规划以及要持续不断的促进职业发展”⑪。《2006年终身学习部门教师专业标准》明确指出，教师要对个人的专业实践、专业发展进行评估和反思，与他人合作，促进未来发展。《2014年教育与培训部门的教师专业标准》就“教师的反思能力”开篇明确指出，“教师需对教学和培训中什么是有效的，什么是无效的，做出自己的判断”，需“反思在教学中如何最大程度的满足学习者多样化的需求”；紧接着指出“教师能发掘和理解理论和实践中有深度影响力和批判性的知识”⑫。同时，20 条二级指标中有4 条指标明确指出，教师须与同事、他人、雇主合作，在实践中不断更新个人的专业知识和技能，确保教师团队的发展和教学质量的提升。与行业企业紧密联系的英国职教师资，如何在践行行业优先的背景下熟练和创造性地运用相关教学技巧和方法，兼顾教师资格等各方面的要求，基于工作实践的反思是一条重要路径。
该标准得到了许多从业人员的指导和支持。“双重专业化”（dual professionalism）作为重要概念在标准的开篇提出，要求教师既是行业专家又是教学专家。标准共两级指标：一级指标非常简洁；二级指标是对相应一级指标的细化，共20 条。从指标尤其是细化的二级指标来看，新标准着重于以下几个方面：在态度和价值观层面，尤其关注教师拥有多样化的思维、视角，尊重学生多样化的发展，通过创造性的工作，以富有激情的状态促进学生的学习和发展，并对学生的发展提出挑战性任务；在知识层面，要求教师不断更新学科专业知识、教育教学知识，进行相关研究并将其运用到教学实践中，多与他人合作并评估自身教学，履行好行业人员和教师职业双重角色；在技能层面，强调教师采用多种激励方式，运用现代教育技术，帮助学习困难学生，公平评价学生等。标准的二级指标充分展示了一名教师在教学方法和教学策略运用上的要求，并未过多针对某一具体专业学科的教学法做出有针对性的说明，也未对职业教育本身的学科特点做出专门的规定。
2014年国家标准是对2006年国家标准的修正，简化了相关内容，但职业角色、专业知识和技能以及对教学过程中相关问题的反思、与他人合作的能力等仍然是重要内容。新的标准较为宽泛，注重可操作性，更贴近市场和雇主需求。或许经过之前标准十多年的实践，英国政府看到过于细化的标准无法更好地应对多样化的现实，更无法让雇主根据情况采取适当策略雇佣合适的职教教师。
算了，多一事不如少一事，给他点钱吧。这样想着，我掏出十元钱递给了老男人。接过十元纸币，他似乎还嫌太少，心有不甘，但又无可奈何。
三、英国继续教育教师专业标准发展的主要规律
1.在标准更迭过程中，雇主力量始终发挥主导优势。20世纪90年代开始，英国政府为提高职教师资的整体质量，成立了全国性统一组织管理继续教育。1998年，成立继续教育国家培训组织对继续教育进行统一的监控；1999年，颁布第一个继续教育国家标准；2001年，建立了涉及更广泛领域的产业技能委员会（Sector Skills Councils，SSC），对继续教育进行监管。总体上说，随着时代的发展，国家认识到继续教育及其师资建设的重要性，逐渐加强了统一指导和监管，不断变更管理机构，期望在更大程度和范围上加强管理。
不过，英国的继续教育与行业机构有着千丝万缕的联系，由不同行业人员组成的雇主作为市场一方的代表，在标准的制定和变更中发挥着重要作用。《1999年继续教育国家标准》建立之前，拥有行业企业背景的培训者承担着职教教师的角色。首个国家标准也是遵循行业指导机构确立的国家职业资格框架，英国通过“企业参与国家职业资格证书能力标准的制定与认证，以及对职业院校人才培养过程的管理等，渗透以职业（就业）为导向和以雇主需要为中心的理念”⑧，保障雇主的权益。《2006年终身学习部门教师专业标准》的内容更为细致，意欲加大对职教师资的监管，但招致一定的批评，认为其在某种程度上削弱了职教师资的职业性和技术性，并且严苛的标准也不太适应职业教育领域急需人才的现状。《2014年教育与培训部门教师专业标准》更为宽泛，实质上是为适应雇主和市场的需求。
2.优先技术技能，创新发展模式，打造我国职教师资的“双重专业化”。“双重专业化”在一定程度上对应我国职教师资的“双师”内涵，是我国长期需要坚持的标准导向。在建设国家标准时，“双重专业化”是方向原则，但考虑到我国职教师资队伍目前紧缺的是适应市场经济发展的技术技能人才，因此，行业标准优先教师标准是现阶段要加大力度执行的策略。
在除日粮外的养殖系统、饲养条件等外界条件均相同的情况下，设置对照组和各试验组。正式试验开始前将虾苗暂养在3 m3圆形钢化玻璃缸中，并投喂基础饲料进行驯化饲养，待虾苗长到2.5 cm左右，选择体格健壮，无病无害，生长状况良好的虾苗随机分为4组，每组设置3个重复，每个重复30尾虾。试验开始时平均初始体重为(0.193±0.002)g，每箱的总重是(5.82±0.05)g。分箱后再用基础饲料暂养3 d，试验虾达到摄食的稳定状态后开始饲养试验。试验日粮按照虾总重的5%～8%投喂(日投饲量按照虾的摄食情况和水温具体制定)。
在英国继续教育教师专业标准的更迭过程中，自由主义思想一直存在并有着广泛影响。无论标准如何变革，始终保留着其固有特性，以技术技能为基础，服务于行业发展，面向市场，满足雇主需求。而国家对职业教育和劳动力市场的监控，更多地服务于行业和雇主需求。英国继续教育教师专业标准的沿革，是各方利益集团博弈后的结果，也是时代特征和英国传统自由主义思想有机结合的产物，在某种程度上更是顺应国际职业教育发展方向和目标定位的重要选择。
在英国继续教育教师专业标准建立和发展的过程中，质疑和批判之声不时出现。在批判中完善、在实践中发展，关注师资培养培训的质量，关注其培养人才的可持续发展、创新观念及公民教育之应有使命，是英国继续教育教师专业标准发展遵循和持有的观念，也是职教师资专业标准制定和完善中需要拥有的格局和视野。
在迄今为止的三个国家标准中，对教师角色的定位、运用教学法进行教学的相关内容是“双重专业化”中对教师资格、教师身份的规定，对职业资格、职业实践的要求是行业标准的重要体现。随着实践的推进，“双重专业化”的要求日益明晰，但在实践操作中，行业标准一直处于优先地位。《1999年继续教育教师专业标准》开始对职教师资的教师身份提出明确要求。2000年2月，《继续教育教师强制性教学资格咨询文件》（Consultation Paper on compulsory Teaching Qualifations for Teachers in Further Education）指出，所有继续教育学院中的教学人员不含其他机构中的职教教师和培训人员的新教师，无论是专职还是兼职都需具备教师资格。这一要求于2001年9月开始强制实施。不过，2013年9月，职教教师必须拥有教师资格的要求被废止，具体实施由雇主决定。《1999年继续教育国家标准》被认为实际上削弱了职教教师的一个重要优势，即来自不同行业、不同领域及实践工作经验的教师可以满足学习者的不同需求。“《2006年终身学习部门教师专业标准》始终强调职教教师不仅要懂得课堂教学知识，更应该具有丰富的职场实践知识”⑨，丰富的职场实践知识在此次标准中得到强调。《2014年教育与培训部门教师专业标准》直接提出了“双重专业化”的重要概念，对职教师资的专业标准提出了明确的指向，既是行业专家又是教学专家，需兼顾双方的发展。但是，在实施过程中，行业标准处于优先地位，其实更贴近市场和雇主的需求。
一些养殖场非常重视春季鸡病的防治工作，但在育种和护理的过程中，使用了大量的人员。一些不必要的人员进出养殖场会增加鸡病和传染源的接触，破坏鸡舍的隔离效果。同时，将增加消毒防疫的总体工作量，影响鸡的正常繁殖和生产，影响养鸡的经济效益和社会效益。
为了有效遏制灌区地下水位的下降，实行最严格的水资源管理，确保灌区水资源的可持续发展，依托节水型社会改造项目建设时机，将该灌区作为试点区域率先架设IC卡式预付费机电井水资源管控器系统，以此有效严格管控水资源，有力保障农业水价综合改革和阶梯水价的顺利推行。
5.持续广泛接受各界意见，在批判中变革，在变革中发展。在执行英国继续教育国家标准时，作为职业教育人才的直接使用者和检验者，雇主们始终在表达自身的意见和建议，除亲身参与国家职业资格的制定以及标准的走势和内容框架的删减之外，还根据社会经济发展的需要和职教师资人才的现实情况，敦促政府进行相关改革，争取自主聘用相关人员作为职业教育培训者的权益。在执行过程中，学者们也提出不一样的观点，如对于《1999年继续教育国家标准》，指出“对于继续教育教职员工的发展，标准提供了框架结构，是有效的；然而，同样的情况也有可能发生，即这个框架结构可能为继续教育教师的发展描述了一个非常狭窄的规定”⑬。对于一个国家标准、一个完整的系统来说，如果标准仅仅为教师某方面的发展提供了机会，这样的体制可能有待商榷。“假如我们获得了更具批判性的知识，以及继续教育的特殊技能人才，我们需要确定，这些标准是支持这些实践中的批判性的、反思性的发展，而不是把它排除在外。”⑭
“平台化”是个有意思的概念，它既可以帮助某个品牌创造出丰富的产品线，也可以让同集团的不同品牌拥有相同级别的产品。雷诺-日产集团就是一个善于利用平台技术的典型范例，雷诺与日产联合开发的CMF平台拥有着不同尺寸的分支，其中CMF-CD平台上就有雷诺科雷嘉和日产逍客两款紧凑型SUV。如今，有着日本血统的科雷嘉迎来了改款车型。
《2006年终身学习部门教师专业标准》出台后，也引起一些质疑，“有效的教育和培训必须涉及发展，‘所有的学术培训都在一定程度上训练一些人去颠覆、质疑和怀疑他们所听到的事情，并以一种真实的方式说出来’，标准作为政府政策与劳动力发展的具体化实施，其有效性和局限性需进一步考量。”⑮
2.“双重专业化”日益凸显，但在实践中，行业标准处于优先地位。英国继续教育教师从一开始就与特定的行业或职业及技术紧密相连，以行业中的角色呈现，缺乏对教师角色的认同感和归属感。面对教师教育领域的专业化改革浪潮、民众对公共服务的不满以及新管理主义的渗透，建立继续教育教师的统一国家标准、权衡教师的不同角色和身份，成为政府必须面对和解决的事宜。
四、启示与借鉴
1.发挥行业企业作用，切实推进行业企业参与职教师资标准的制定和变革发展。职业教育本质上是为劳动力市场培养技术技能人才，需要整合工作过程的诸多要素，传授的不仅有陈述性知识，更多的是程序性知识，是实践技能、行业文化。就我国现实情况看，教育部印发的《中等职业学校教师专业标准（试行）》，意味着我国职教师资国家标准开始建立。该标准在基本理念方面的第三条提到“能力为先”；基本内容的专业知识方面提到“职业背景知识”，但多为了解即可；实施要求方面提到“深化校企合作”，强调“职业实践”，但视角更多是在教育教学层面。以此分析，该标准更多地停留在“师范性”层面，“技术性”和“专业性”层面较为缺乏。如何把握职教师资的特殊性，彰显行业企业从教人才的优势和特长，在该标准中体现得并不深刻。
要充分发挥行业企业作用，切实推进行业企业参与标准的实质制定和变革发展。考虑到我国的文化传统和价值体系，尤其是经济界与教育界在一定程度上的松散互动，要加强劳动部门与教育部门的合作，促使其在师资培养和标准设定上的沟通，促进劳动力市场与职业教育部门在育人方面的有机结合，整合双方功能；也可充分发挥国家和行政的力量，通过税收减免、人才红利等政策鼓励行业企业参与职教师资标准的制定和变革发展。在实施过程中，需防止政府过多干涉，防止其忽视职业教育的本质属性，忽视区域经济发展的特色而盲目统一，要切实遵循市场规律，切实考虑职教师资的跨界性特点，与产业、企业紧密结合，为经济发展服务，为全面建成小康社会培养充足的技术技能人才服务。
一天，曾国藩坐在窗前，就着窗外的光线大声朗读《左传》，读得正专心，突然听到有人大声吼道：“曾国藩，你把窗户的光都挡住了，我怎么看书呀，还不赶紧挪开！”曾国藩停下来，侧身一看，是自己床铺对面的杨甫瑞。此时，杨甫瑞其实并未读书，而且他的床靠着窗户的另一侧，也未完全遮住光线。曾国藩很生气，想和他理论，但还是压住了火气，把凳子移到自己的床前，重新读起来。
《国家职业教育改革实施方案》明确提出职教师资的技术、技能优先，为打造和培养我国“双师型”教师队伍确立了明确的导向，再次重申了职教师资的行业、企业背景以及动手实践能力的重要性。文件的出台具有很强的引领性，但如何在实践层面落实，促进优秀人才向职业教育流动，吸引优秀的行业企业人才到职业学校任职，创新模式是重要路径。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：支持职业院校专设流动岗位，适应产业发展和参与全球产业竞争需求，大力引进行业企业一流人才，吸引具有创新实践经验的企业家、高科技人才、高技能人才等兼职任教。该政策提出了吸引行业企业人才到职业院校任职的方式方法，但实践中仍需继续创新模式，使此工作更灵活、顺畅。例如，在编制方面，行业企业人才可先行进入非实名编，将特殊行业企业人才纳入兼职队伍；评价方面，对教育背景和行业背景的职教师资采取不一样的评价体系，着重于优势方面的作用发挥；对缺乏教师资格的优秀行业企业人才，可开展替代工作，如进行一定学时的教育教学培训等。
3.把握框架结构，兼顾标准的严苛与宽泛、专业及可操作性。国家标准的制定及发展，在不同阶段有不同的出发点和着眼点。首先，需把握大的方向，尊重职教师资的现实需求。当前情况下，技术性、职业性可优先于师范性、专业性和学术性。其次，在严苛与宽泛、专业及可操作性方面，需结合我国现实情况，寻求恰当方式，在实践中不断改进，并使之日益完善。从英国继续教育教师专业标准变革的脉络来看，遵循这样一条路径：从初步建立统一的国家标准，把握严苛性和全面性；到尊重现实需要、行业企业需求，关注核心点，可操作性；再到职教师资的专业自主发展阶段，赋予充分的自主权，并开始关注不同学科专业标准建设。我国职教师资的专业标准发展可考虑上述路径，并听取多方面意见，不仅需要听从教育管理部门，职业教育的一线教师、学者的意见，也需要尊重产业界和经济界的声音。不断实践，不断反思，再实践，逐步形成适应我国现实发展，又具有引领作用的标准体系。
4.建立导向机制，促进教师的反思能力提升和团队合作建设。目前，我国“双师型”教师队伍建设行业优先的顶层设计已经建立。《国家职业教育改革实施方案》明确指出：从2019年起，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘，特殊高技能人才（含具有高级工以上职业资格人员）可适当放宽学历要求，2020年起基本不再从应届毕业生中招聘。可以预想，在不远的将来，具有行业背景的职教师资队伍将成为我国职教师资的重要组成部分。这部分队伍与传统的职教师资队伍在师范性方面会存在一定的差异，因此，除了对这部分教师加强理论培训之外，还要结合工作实践，提高他们的个体教学反思能力，加强教师之间的对话、交流、合作。建立此方面的导向机制，也是培养具备未来思维和职业教育精神人才的需要。在方法上，教师的课堂教学反思、日常管理反思等都可以作为常规工作进行日志和行动研究。同时，需给不同学科的教师、同样类型班级的教师、不同校际之间的教师提供交流平台，促进和加强他们之间的对话与合作。
1.4 统计学方法 统计分析与处理软件采用 SPSS 19.0，计量资料以±s)表示，两样本的均数比较采用独立样本t检验方法，P<0.05为差异有统计学意义。
［注释］
①英国的继续教育（Further Education，FE）是个极其复杂的系统，内涵丰富，外延广泛。文中提及的继续教育主要针对为职业而努力，为就业做准备，为学生未来的生涯发展提供必要的知识和技能，并颁发职业资格证书的这部分。它是英国继续教育的重要组成部分，与我国职业教育的内涵最为接近和相似。所论述的职教教师主要是在这些领域从事职业教育教学或相关培训的人员。
②Richardson W.The Technical College:Its Organisation and Administration［M］.London:Oxford University Press,1939:437.
③⑪Further Education National Training Organization（FENTO）.Standards for teaching and supporting learning in further education in England and Wales［EB/OL］.（2012-04-07）［2017-02-09］.http://dera.ioe.ac.uk/4191/1/Standards%2520for%2520teaching%2520and%2520supporting%2520learning%2520in%2520%2520FE.pdf.
④⑤⑥The Sector Skills Council for lifelong learning.New overarching professional standards for teachers,tutors and trainers in the lifelong learning sector:Application of the professional standards for teachers of English（Literacy and ESOL）［EB/OL］.（2007-06-30）［2017-02-09］.http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20121019080456/https://www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/LLUK-00559-2007.pdf.
⑦⑫The Education Training foundation.Professional Standards for Teachers and Trainers-England［EB/OL］.（2014-03-30）［2017-02-08］.http://www.et-foundation.co.uk/wp-content/uploads/2014/05/4991-Prof-standards-A4_4-2.pdf.
宫颈癌作为一种常见妇科恶性肿瘤,其中宫颈鳞癌约为80%~85%,居各病理类型首位。本研究观察PTTG、VEGF-C、VEGFR-3在宫颈鳞癌癌变组织中表达情况,并分析其与宫颈鳞癌淋巴转移的相关性,现报告如下。
⑧国家教育发展研究中心.2007年中国教育绿皮书——中国教育政策年度分析报告［M］.北京：教育科学出版社，2007：224.
⑨涂三广.我国职业教育教师队伍建设的三条路径［J］.教师教育研究，2015（3）：103.
⑩汤霓.英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究［D/OL］.上海：华东师范大学，2016［2018-02-09］.https://kns.cnki.net/KCMS/detail/detail.aspx?dbcode=CDFD&dbname=CDFDLAST2016&filename=1016145950.nh&v=MDY1NDVMSzhHOWpK-cjVFYlBJUjhlWDFMdXhZUzdEaDFUM3FUcldNMUZyQ1VSTE9lWitSckZ5cmhWcnpJVkYyNkc=.
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1)模型交互。定义模型Mj匹配的先验初始概率μj,k=P{Mj,k}，则测速电机模型M1和M2的混合概率为：
黄河治理开发与保护的远景形势展望和对策………………………………… 王 勇，杨振立，杨慧娟(13.30)
⑮Tim Deignan.Values and Commitments:a sociocultural perspective on the new overarching professional standards for teachers,tutors and trainers in the lifelong learning sector［EB/OL］.（2008-04-08）［2018-02-09］.https://www.researchgate.net/publication/278032747_Values_and_Commitments_a_sociocultural_perspective_on_the_new_overarching_professional_standards_for_teachers_tutors_and_trainers_in_the_lifelong_learning_sector.
［作者简介］ 张晓玲（1979- ），女，河南漯河人，广西科技大学职业技术教育学院，讲师，硕士。（广西 柳州 545006）
［基金项目］ 本文系2018年度广西职业教育教学改革研究重点委托项目“职业学校‘双师型’教师认证与教师专业发展的研究与实践”的阶段性研究成果。（项目编号：GXWTJG2018A006，项目主持人：张晓玲）
［中图分类号］ G719.3/.7
［文献标识码］ A
［文章编号］ 1004-3985（2019）24-0062-08
标签：英国论文; 继续教育教师论文; 专业标准论文; 广西科技大学职业技术教育学院论文;