（开江县任市镇中心小学 开江 636250）
课堂教学过程是师生有效互动、动态生成的过程，自然会产生许多学习信息与教学资源，使得整个教学过程处于不停顿的运动状态,使小学数学课堂教学充满生命活力。
一、充分挖掘教材资源
新教材新颖、灵活、画面鲜艳美丽。教材的教学内容综合性强，弹性加大，能给教师以广阔、自由的空间，这就要求我们教师在充分了解学生的认知基础、思维特点以及心理状态的基础上，对教材提供的教学资源用心领悟，深入挖掘，创造性地处理和使用，把教材激活，引领学生参与探索知识的历程。如在教学“2—5的乘法口诀”一课时，在学生已有对乘法的初步认识及能随口说出“2—5的乘法口诀”的基础上，我没有急于灌输在乘法算式中有一个因数为“0”的意义及结果，而是继续出示乘法算式卡片，让学生讲出对应的乘法口诀。课堂气氛高涨，学生有些得意洋洋了，此时再出示卡片“0×2＝”，大部分学生脱口而出“0二得二”。有部分学生沉思了，对以上的回答持有怀疑的态度，进而讨论开了。实际上，学生情绪的跌宕起伏正是由于我对本节教学内容的深入挖掘和精心预设，虽然教材上这一知识是隐形的，但不能说生活中没有涉及到这一知识，数学来源于生活，又服务于生活。因此，花点时间教学这一内容也未尝不可。让学生亲身经历“出现错误——发现错误——寻求答案”这一过程，从而对乘法的意义有比较深的理解。接着，教师教学“0乘任何数等于0”就显得水到渠成了，预设的教学目标就这样在动态生成的过程中逐步达成了。挖掘教材内涵，引领学生深入地经历学习过程，不但对知识的建构有很大帮助，而且有助于激活学生的潜能，把握数学的本质。
二、启发学生积极思考
教师在积极诱导学生使他们感到自己是个发现者、研究者、探索者的同时，必须加强启发，及时调控，充分发挥教师参与者、组织者、指导者和激励者的作用。
如在上《轴对称图形》一课时，让学生动手用纸折（或剪）出自己的佳作展示于黑板。“你的火眼金睛发现了什么?”在老师的指引下，学生认真观察、独立思考、讨论交流，说出了图形的共同点：有一条线，每个图形的左右两边一样大。答案的诞生，证明了学生的发现，达到老师预设的目的。“你们真棒，一下子就把这些图形的相同点找出来了。那么谁知道‘这条线’在书本上叫什么？‘左右两边一样大’又怎么说？”亲切的激励语,坚定了学生的自信，加上问题的步步紧逼，引发学生的不断思考。他们摆正自已是发现者、研究者、探索者的位置，又开始积极参与，主动探索，合作交流地学习新知。“老师、我知道这条线叫‘对称轴’，‘左右两边一样大’说成‘左右两边完全重合’……”。“你是从那儿知道的？”“书上。”“真聪明，你知道老师今天要上那，还能从书中找到答案。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆”此时揭示课题恰到好处，把学生的思绪拉了回来，定格在课题‘轴对称图形’上。这一过程促进了预设与生成的融合。当然，在课堂教学中，生成性资源层出不穷，但不都是有效的资源。不同层次的学生有不同的信息反馈。这就要求教师既要适时纠正、引导，还要会慧眼识金，果断取舍。
三、利用错误拓展思维
布鲁纳曾说过：“学生的错误是有价值的。”“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”这是心理学爱盖耶说的。因此，教师要以平和的心态对待学生的错误，并能独具慧眼，善于捕捉稍纵即逝的错误，使错误巧妙地服务于教学活动，如：本人听过这样一节课——“圆锥的体积。”老师让学生观察圆锥后，进行交流，有的学生说：圆锥有无数条高，并且都相等。面对学生的错误“发现”，老师没有马上作出肯定，而是引导学生展开讨论、辨析。首先让学生指指、说说、量量圆锥的高，当他从顶点沿着侧面指到底面圆上时，立刻有学生反驳：“高应该和底面垂直，是顶点到底面圆心的距离，只有一条。”在辨析中，大家都明白了圆锥高的含义，并知道圆锥的高只有一条。此时，老师趁势追问：“怎样来测量圆锥的高？”一石击起千层浪……
学生Ａ：“找到底面圆心，用一根铁丝穿进去直到顶点，这段铁丝的长度就是圆锥的高，”（教师随机补充）那我们测量实心的圆锥的高时，就要准备打孔的工具，从圆锥底面钻个孔才能测量？”学生沉思……
学生Ｂ：用我们量身高的方法，把它靠在墙边来量……
学生在倾听，交流中不断碰撞出智慧的火花！这样，在充分展开错误的思维过程中，既有助于学生纠正错误，深化对知识的理解和掌握；又有助于拓展学生的思维空间，培养思维的灵活性和创造性，这样的教学，也才有针对性和实效性。
四、利用疑点培养想象力
课程不是静态的文体，教材内容不是不容变更的唯一课程资源，为使数学课程从静态的知识型转向动态的生命型，对动态的教学资源，教师要善于抓住并加以利用，从而使课堂充满活力。如：我在教学“用7、8、9的乘法口诀求商”这一内容时，让学生根据已有的基础知识（已有的知识：用2—6的乘法口诀求商），要求他们写出“7、8、9”乘法口诀的对应除法算式。学生马上在练习本上写、算起来，突然有一生把笔放下，说：老师，这些除法怎么跟昨天我在家里看到的不一样，是不是您教错了……顿时课堂上写字声、口算声嘎然而止，同学们用担忧又好奇的目光望望该生，又望了望我……“你见过什么样的除法算式？”，这时我充分利用这个生成的教学资源，反问道。“15÷15”。“谁能帮他解决这道题？”这时课堂又活跃开了，学生通过观察、思考，利用除法的意义得出“15÷15＝1”,此时为了让学生这股好学的“劲”往上再冲一点，于是我又出示“155÷155＝？”“155÷1=？”“3000÷1＝？”……学生一一作答，并总结出被除数与除数相等时，商就是“1”；除数为“1”时，商就是被除数……这样教学既加深了学生对除法意义的理解，巩固旧知，拓展新知，同时也满足了学生的求知欲。这样一方面可以使我们的教学超越课本内容的限制，为学生提供更广阔的思维空间，另一方面，可以大大激发学生参与学习的热情，使学生将更多的个人信息融入到学习中，使课堂教学更加丰富多彩。
总之，课堂上，教师不仅要吃透教材，想尽一切办法，诱导、启发学生,使课堂教学丰富多彩。
论文作者:李小芳
论文发表刊物:《读写算（新课程论坛）》2016年第06期（上）
论文发表时间:2016/9/6
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